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【摘 要】本文从素描教学的基本规律以及造型本体研究出发，提出概念形状在写实素描教学中的重要作用。阐述了概念教学是一切教学实践的基础，概念教学符合造型艺术的本体规律，同时指出了素描教学中概念教学的方法与途径。
【关键词】概念 基本型 概念形状 理型 理念
本论文为陕西省教育科学规划课题《高等美术教育美术师范教育研究》（SGH12492）课题论文。
在人们意识里，艺术总是伴随着感性，它和理性的概念相去甚远，在教学中常会听到教师说“这里画得太概念，要注意感受”等等这类抑制概念、抬高直觉的观点。的确，在国内美术院校教学中，教师经验主义的教授方式、注重现场写生的教学模式、重视当下效果的教学评价体系始终主导着素描教学的方向，而对概念自身的理解与研究和与之相应的教学思路一直是薄弱的环节。这方面的研究与重视程度远不及其他文、理科院校。从艺术审美角度以及艺术创作的角度讲，艺术是远离概念的，即不能用固定的概念从事艺术活动，不能以逻辑思维代替形象思维。但从教育规律以及从技术层面上看，素描教学，尤其是再现性的具象素描教学离不开概念。对于素描教学出现的造型问题，人们一般采用头痛医头，脚痛医脚的办法，用解剖结构的讲解来加强对形体的认识。这种办法固然可以解决眼前的问题，但如果能从教学理念的高度与造型艺术本体的高度来认识概念在造型教学中的作用，素描教学就会切入造型艺术的本质规律，也会更加符合教育规律。
概念教学是一切教学实践的基础
从教育学层面看，教学是以知性为起点的，不论是哪种教学观念，知识点或称概念都是最基本构成单位。学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予意义的结构。杜威认为“在每一个发展阶段，每一节课上，要发挥教育的作用，就应该引导他们获得一定数量的概念化的印象和观念。如果没有这个概念化或理智化的观念，学生将不能获得知识去更好地理解新的经验” 。概念使学习获得了确定的意义，它把变化的事物确定下来，并在学习过程中起到了参照的标准。例如素描教学中的比例概念，这一概念使学习者获得了关于人体比例的认知尺度，从而使认识与学习的进一步深化成为可能。除此之外，概念还使学习具备了类化的能力，这种能力使人的理解力从一种事物扩展到另一种事物上，因为人一旦掌握了概念，也就等于掌握了此类事物的同性特征，使知识的迁移成为可能，认识效率得到提高。事实上，教育学家如此重视概念在教学中的作用，其更主要的原因还在于概念在人的认识结构中占有关键的位置。现代心理学家普遍认为，概念在影响认知行为的图式（schema）结构中是主导性的知识组块。稍了解现代认知心理学的人都知道，图式是人思考、行动的决定性因素。所以从教育实践与教育学角度看，概念在教学中起到的作用如同有机体中的细胞。所以杜威一再强调说，“在教学方面，没有比真正概念的构成（形成）这个问题更重要的了”。
概念教学符合造型艺术的本体规律
我们这里讨论的素描教学，隶属于西方写实性绘画系统，其中涉及的概念自有一套规定性，也有很多分类，这里只讨论造型本身的概念问题。任何学科都有自身的概念系统，造型艺术也不例外，只是其表述形式是视觉化的。写实绘画的形状概念是构成其语言系统的重要部分。自然界中的形状各异，但在人们的意识中，每类物体都有着代表自身特征的典型形状，此形状可称之为该事物的“概念形状”。比如，在人们的意识中苹果与梨的基本形状是有明确差别的，这种能够反映苹果形态最大特征并异于其他物种的形状即是苹果的概念形状。如果从西方具象造型本源看，其发端于西方文化背景，隶属于西方主客体二分的知识体系。这种体系下要求作为知识主体的人，把外在客体作为对象来加以认识，从感性到理性，最终认识到特殊事物所共有的普遍性，即共相概念。共相概念被看成是知识的基础，它具备确定性、普遍性、客观性。这种观念下，主体意识更加注重的是对事物背后的那个实体的掌握。柏拉图提出的理念论、亚里士多德的“形式因”、康德的先验图形，其基本意图就是想掌握事物规定性的概念，可以说这种共相概念的思想是支撑西方古典艺术思想的基本结构。从亚里士多德的模仿说肇始，经中世纪、文艺复兴文艺理论中的共相论思想，到德国古典美学的形式——理念论，以及后来俄国的典型论，无不是来源于认识论中“概念论”的思想。在此背景下西方素描教学理论对概念更是自觉地加以吸收，内化为其特有的古典主义素描教学该方法，它以概念性的原型来统摄造型，以揭示对象的共相特征为教学主旨，强调教学中对造型的标准化、类型化的掌握。此种教学理念一直占据着西方素描教学的主流。
如果说西方绘画理论的核心观念——概念论是对自身哲学体系的自觉认同，那么像概念论、概念形状这样具有理念原型色彩的形式观念则是左右造型艺术发展演进逻辑进程的关键。黑格尔在自己的美学体系中以象征、古典、浪漫三种艺术类型来说明西方艺术发展的历程（黑格尔论述的虽然是艺术的总门类，但造型艺术也包含在内，黑格尔还特别注意对造型艺术的分析）。在这个论述中，黑格尔从精神和物质形式（即形状概念）之间的平衡关系出发，阐释了物质形式的变化规律。在这三个发展类型中黑格尔最为推崇的是古典型艺术，并特指古希腊雕像艺术是此类型的代表。他认为这个类型代表了人类的精神与物质形式达到了高度的和谐的样式，并认为“它（古希腊雕像）以前没有，将来也不会有。”黑格尔认为，作为人体的形状概念，即它的固有形式，在古希腊时已经完成，而后来的西方人体造型基本上是按此原型展开的。人体雕塑是古希腊雕刻水平的最高典范，像菲迪亚斯在雅典卫城上的人体作品，其胸部的比例分割尺度，对胸廓形状的认识，腹直肌、腹外斜肌的形状，都已经达到非常经典的组合模式，这种固定的形体关系、形状式样被文艺复兴、巴洛克以及后来的艺术家所沿承。我们只需看看米开朗基罗的大卫、鲁本斯、达维特的人体躯干就会明晰这种承袭关系。这也不难理解西方素描教学中为何必须经过石膏写生这一途径，石膏写生不仅仅是用来学习观察方法、立体塑造，更重要的是继承经典的造型样式，在观念中建立起经典的形状概念。而这种经典的形状概念及其背后的思维方式也是中西方绘画的区别所在。 汉字中的“型”有模型、模件、类型之意，用“型”而不是用“形”字来组合“造型艺术”这一词组，非常符合造型艺术的本体。因为艺术中的基本规律之一就是类型化、模式化。德国当代著名的汉学家雷德侯在《万物》中以模件（module）化的思想梳理中国造型艺术，通过对中国的画谱、文字笔画、书法、秦兵马俑的研究，得出中国艺术中存在着模件化、范型技术的观点。的确，中国山水画中各种山石的组合形状、竹叶的组合形式，都是画家经提炼后形成的概念形状，成熟的艺术家对这种形式、形状概念的掌握与应用了然于心。所以中国人学画时要大量的临习画谱，通过对画谱里那些概念性的程式研习达到对事物形状的认识。众所周知，由于受苏联时期素描教学的影响，我们一般认为西画重写生，中国画重程式，这其实是误读。西方具象造型同样离不开概念性的程式，其早期绘画教育同样像中国那样借助画谱的临习，而不是像今天这样从写生开始。18世纪画家普列莱尔的画谱在当时是产生广泛影响的画谱，有资料显示，像弗里德里希这样的大师早期都临摹过普列莱尔的画谱。画谱的作用就是以一种简洁的、模式化的方法告诉初学者形状的构成规律，它通过对物象形体进行抽象的几何归纳，提炼出具有普遍性的概念形状，再把这些形状进一步组合，形成具有模式化的完整形态。在中西方均是以此方式入手学习绘画的。实际上，初学者如此，成熟的艺术家同样如此，因为所谓造型就是要艺术家自己创造一种模式，它好比模具，用它再衍生出众多的艺术形象。正像丢勒所言：“一个好的画家内心中必定充盈着形象，若永不死灭，他将从柏拉图所说的内在理念中源源不断地流出新的东西，并注入其作品中。”当代中国众多优秀的艺术家，如黄胄、叶浅予、刘文西、陈丹青、贺友直，他们均是在艺术实践中具备造型模式的人，因此他们高产并有很强的应变能力。值得注意的是这些艺术家均是速写高手，这又向我们揭示出了模式与实践之间的辩证关系：模式支撑艺术实践，艺术实践又反作用于模式，使模式进一步升华。成功的艺术家正是在这种多次的蜕变中到达艺术的自由王国。
概念教学的方法与途径
写实素描教学中概念教学的方法与途径有着自身的特点，它既要遵循教育学的通则，同时更要注意艺术教育的感性原则，注意直观的成分，其途径是从基础向顶点逐层递进的金字塔式的发展结构。位于金字塔最底层的是“基本形”训练，第二层是“概念形”阶段，第三层是“理型”阶段，最高一层是“理念”。
从观察出发是概念教学的第一步，通过以直线分析对象，用几何形提炼概括对象，达到认识对象基本形的目的。这一步应注意多采用教育学中的下位学习法，即：多实践，让学生从众多的事例中自觉感受到基本形的存在，理解同类对象间存在着形体共相特征。同时，在此阶段要充分调动和利用学生的已有知识。此阶段的教学评价的标准是对基本形是否自如掌握。
概念教学的第二步是概念形的形成阶段。这个阶段应是上一步的自然递进，在熟练掌握对象基本形的基础之上，强化对物体基本形从感性到理性的认识，这时可采用上位学习法。此阶段可以把文字性的概念，如：解剖位置、形状特征等通过图例、图示的方法传授给学生，这样做不但有利于学生的形象记忆，更可以使学生直接地运用带有概念信息的图形图像来理解、同化对象，并形成心理图式。这时教师应以安排中短期作业为主，加大作业量，以强化刺激，鼓励学生多画速写以加强类化的能力。此阶段的教学评价标准是学生是否形成了心理图式。
如果说概念教学前两步是立足于对形体本质规律的理解与刻画能力的培养，具有形而下的特征，那么概念教学的后两步则是更加复杂的系统工程，它涉及到创作实践能力与造型审美品味等文化层面素质的培养与修为，更加形而上。随着造型能力的提高，造型概念逐步上升到造型理念的层面，从而达到建构具有自我风格化的造型样式。它既是学生在高年级阶段追求的教学目标，也是画家用其一生追求的艺术目标。
作者单位：西安美术学院 陕西西安
【关键词】概念 基本型 概念形状 理型 理念
本论文为陕西省教育科学规划课题《高等美术教育美术师范教育研究》（SGH12492）课题论文。
在人们意识里，艺术总是伴随着感性，它和理性的概念相去甚远，在教学中常会听到教师说“这里画得太概念，要注意感受”等等这类抑制概念、抬高直觉的观点。的确，在国内美术院校教学中，教师经验主义的教授方式、注重现场写生的教学模式、重视当下效果的教学评价体系始终主导着素描教学的方向，而对概念自身的理解与研究和与之相应的教学思路一直是薄弱的环节。这方面的研究与重视程度远不及其他文、理科院校。从艺术审美角度以及艺术创作的角度讲，艺术是远离概念的，即不能用固定的概念从事艺术活动，不能以逻辑思维代替形象思维。但从教育规律以及从技术层面上看，素描教学，尤其是再现性的具象素描教学离不开概念。对于素描教学出现的造型问题，人们一般采用头痛医头，脚痛医脚的办法，用解剖结构的讲解来加强对形体的认识。这种办法固然可以解决眼前的问题，但如果能从教学理念的高度与造型艺术本体的高度来认识概念在造型教学中的作用，素描教学就会切入造型艺术的本质规律，也会更加符合教育规律。
概念教学是一切教学实践的基础
从教育学层面看，教学是以知性为起点的，不论是哪种教学观念，知识点或称概念都是最基本构成单位。学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予意义的结构。杜威认为“在每一个发展阶段，每一节课上，要发挥教育的作用，就应该引导他们获得一定数量的概念化的印象和观念。如果没有这个概念化或理智化的观念，学生将不能获得知识去更好地理解新的经验” 。概念使学习获得了确定的意义，它把变化的事物确定下来，并在学习过程中起到了参照的标准。例如素描教学中的比例概念，这一概念使学习者获得了关于人体比例的认知尺度，从而使认识与学习的进一步深化成为可能。除此之外，概念还使学习具备了类化的能力，这种能力使人的理解力从一种事物扩展到另一种事物上，因为人一旦掌握了概念，也就等于掌握了此类事物的同性特征，使知识的迁移成为可能，认识效率得到提高。事实上，教育学家如此重视概念在教学中的作用，其更主要的原因还在于概念在人的认识结构中占有关键的位置。现代心理学家普遍认为，概念在影响认知行为的图式（schema）结构中是主导性的知识组块。稍了解现代认知心理学的人都知道，图式是人思考、行动的决定性因素。所以从教育实践与教育学角度看，概念在教学中起到的作用如同有机体中的细胞。所以杜威一再强调说，“在教学方面，没有比真正概念的构成（形成）这个问题更重要的了”。
概念教学符合造型艺术的本体规律
我们这里讨论的素描教学，隶属于西方写实性绘画系统，其中涉及的概念自有一套规定性，也有很多分类，这里只讨论造型本身的概念问题。任何学科都有自身的概念系统，造型艺术也不例外，只是其表述形式是视觉化的。写实绘画的形状概念是构成其语言系统的重要部分。自然界中的形状各异，但在人们的意识中，每类物体都有着代表自身特征的典型形状，此形状可称之为该事物的“概念形状”。比如，在人们的意识中苹果与梨的基本形状是有明确差别的，这种能够反映苹果形态最大特征并异于其他物种的形状即是苹果的概念形状。如果从西方具象造型本源看，其发端于西方文化背景，隶属于西方主客体二分的知识体系。这种体系下要求作为知识主体的人，把外在客体作为对象来加以认识，从感性到理性，最终认识到特殊事物所共有的普遍性，即共相概念。共相概念被看成是知识的基础，它具备确定性、普遍性、客观性。这种观念下，主体意识更加注重的是对事物背后的那个实体的掌握。柏拉图提出的理念论、亚里士多德的“形式因”、康德的先验图形，其基本意图就是想掌握事物规定性的概念，可以说这种共相概念的思想是支撑西方古典艺术思想的基本结构。从亚里士多德的模仿说肇始，经中世纪、文艺复兴文艺理论中的共相论思想，到德国古典美学的形式——理念论，以及后来俄国的典型论，无不是来源于认识论中“概念论”的思想。在此背景下西方素描教学理论对概念更是自觉地加以吸收，内化为其特有的古典主义素描教学该方法，它以概念性的原型来统摄造型，以揭示对象的共相特征为教学主旨，强调教学中对造型的标准化、类型化的掌握。此种教学理念一直占据着西方素描教学的主流。
如果说西方绘画理论的核心观念——概念论是对自身哲学体系的自觉认同，那么像概念论、概念形状这样具有理念原型色彩的形式观念则是左右造型艺术发展演进逻辑进程的关键。黑格尔在自己的美学体系中以象征、古典、浪漫三种艺术类型来说明西方艺术发展的历程（黑格尔论述的虽然是艺术的总门类，但造型艺术也包含在内，黑格尔还特别注意对造型艺术的分析）。在这个论述中，黑格尔从精神和物质形式（即形状概念）之间的平衡关系出发，阐释了物质形式的变化规律。在这三个发展类型中黑格尔最为推崇的是古典型艺术，并特指古希腊雕像艺术是此类型的代表。他认为这个类型代表了人类的精神与物质形式达到了高度的和谐的样式，并认为“它（古希腊雕像）以前没有，将来也不会有。”黑格尔认为，作为人体的形状概念，即它的固有形式，在古希腊时已经完成，而后来的西方人体造型基本上是按此原型展开的。人体雕塑是古希腊雕刻水平的最高典范，像菲迪亚斯在雅典卫城上的人体作品，其胸部的比例分割尺度，对胸廓形状的认识，腹直肌、腹外斜肌的形状，都已经达到非常经典的组合模式，这种固定的形体关系、形状式样被文艺复兴、巴洛克以及后来的艺术家所沿承。我们只需看看米开朗基罗的大卫、鲁本斯、达维特的人体躯干就会明晰这种承袭关系。这也不难理解西方素描教学中为何必须经过石膏写生这一途径，石膏写生不仅仅是用来学习观察方法、立体塑造，更重要的是继承经典的造型样式，在观念中建立起经典的形状概念。而这种经典的形状概念及其背后的思维方式也是中西方绘画的区别所在。 汉字中的“型”有模型、模件、类型之意，用“型”而不是用“形”字来组合“造型艺术”这一词组，非常符合造型艺术的本体。因为艺术中的基本规律之一就是类型化、模式化。德国当代著名的汉学家雷德侯在《万物》中以模件（module）化的思想梳理中国造型艺术，通过对中国的画谱、文字笔画、书法、秦兵马俑的研究，得出中国艺术中存在着模件化、范型技术的观点。的确，中国山水画中各种山石的组合形状、竹叶的组合形式，都是画家经提炼后形成的概念形状，成熟的艺术家对这种形式、形状概念的掌握与应用了然于心。所以中国人学画时要大量的临习画谱，通过对画谱里那些概念性的程式研习达到对事物形状的认识。众所周知，由于受苏联时期素描教学的影响，我们一般认为西画重写生，中国画重程式，这其实是误读。西方具象造型同样离不开概念性的程式，其早期绘画教育同样像中国那样借助画谱的临习，而不是像今天这样从写生开始。18世纪画家普列莱尔的画谱在当时是产生广泛影响的画谱，有资料显示，像弗里德里希这样的大师早期都临摹过普列莱尔的画谱。画谱的作用就是以一种简洁的、模式化的方法告诉初学者形状的构成规律，它通过对物象形体进行抽象的几何归纳，提炼出具有普遍性的概念形状，再把这些形状进一步组合，形成具有模式化的完整形态。在中西方均是以此方式入手学习绘画的。实际上，初学者如此，成熟的艺术家同样如此，因为所谓造型就是要艺术家自己创造一种模式，它好比模具，用它再衍生出众多的艺术形象。正像丢勒所言：“一个好的画家内心中必定充盈着形象，若永不死灭，他将从柏拉图所说的内在理念中源源不断地流出新的东西，并注入其作品中。”当代中国众多优秀的艺术家，如黄胄、叶浅予、刘文西、陈丹青、贺友直，他们均是在艺术实践中具备造型模式的人，因此他们高产并有很强的应变能力。值得注意的是这些艺术家均是速写高手，这又向我们揭示出了模式与实践之间的辩证关系：模式支撑艺术实践，艺术实践又反作用于模式，使模式进一步升华。成功的艺术家正是在这种多次的蜕变中到达艺术的自由王国。
概念教学的方法与途径
写实素描教学中概念教学的方法与途径有着自身的特点，它既要遵循教育学的通则，同时更要注意艺术教育的感性原则，注意直观的成分，其途径是从基础向顶点逐层递进的金字塔式的发展结构。位于金字塔最底层的是“基本形”训练，第二层是“概念形”阶段，第三层是“理型”阶段，最高一层是“理念”。
从观察出发是概念教学的第一步，通过以直线分析对象，用几何形提炼概括对象，达到认识对象基本形的目的。这一步应注意多采用教育学中的下位学习法，即：多实践，让学生从众多的事例中自觉感受到基本形的存在，理解同类对象间存在着形体共相特征。同时，在此阶段要充分调动和利用学生的已有知识。此阶段的教学评价的标准是对基本形是否自如掌握。
概念教学的第二步是概念形的形成阶段。这个阶段应是上一步的自然递进，在熟练掌握对象基本形的基础之上，强化对物体基本形从感性到理性的认识，这时可采用上位学习法。此阶段可以把文字性的概念，如：解剖位置、形状特征等通过图例、图示的方法传授给学生，这样做不但有利于学生的形象记忆，更可以使学生直接地运用带有概念信息的图形图像来理解、同化对象，并形成心理图式。这时教师应以安排中短期作业为主，加大作业量，以强化刺激，鼓励学生多画速写以加强类化的能力。此阶段的教学评价标准是学生是否形成了心理图式。
如果说概念教学前两步是立足于对形体本质规律的理解与刻画能力的培养，具有形而下的特征，那么概念教学的后两步则是更加复杂的系统工程，它涉及到创作实践能力与造型审美品味等文化层面素质的培养与修为，更加形而上。随着造型能力的提高，造型概念逐步上升到造型理念的层面，从而达到建构具有自我风格化的造型样式。它既是学生在高年级阶段追求的教学目标，也是画家用其一生追求的艺术目标。
作者单位：西安美术学院 陕西西安