论文部分内容阅读
摘 要：当前，学生课前阅读提问能力的不足主要表现在缺乏提问意识与兴趣、提问零散不聚焦核心、提问多集中于低层面等方面。提升学生的课前阅读提问能力可采用关键词头脑风暴、提问有效呈现、搭建提问支架、关注文本细节等策略。
关键词：提问能力；思维；阅读策略
学生课前阅读提问能力指学生在课前阅读文本后能提出自己阅读疑惑的能力。之所以强调此能力，是因为《义务教育语文课程标准（2011年版）》建议“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。它直接影响学生的阅读质量。
近几年，笔者一直致力 “基于学情视角的语文阅读教学循环圈的构建”课题的研究。学生提问是重要的学情之一，它直接影响课堂教学内容的确定、课堂结构的设计以及课堂阅读的深度和广度。在研究初期，笔者发现初中生在提问能力方面存在不少问题，问题从数量到质量都不尽如人意。因此，如何促进学生提升课前阅读提问能力，是教师教学过程需要解决的棘手问题。
一、学生课前阅读提问能力不足的具体表现及成因
（一）教学以教师提问为主导，学生缺乏提问意识与兴趣
笔者最初在预习作业中让学生在课前阅读课文后提出三个问题，但总有学生不能完成，甚至有个别學生有抵触情绪，认为课文还没有上，这样提问毫无意义。这种状况的出现，是长期以来以教师提问为主导的阅读教学造成的。正如袁振国先生在《反思科学教育》一文中所说：“中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没问题，全懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少，越是不会提问。”因此，我们的学生长期在无质疑的教学环境中成长，提问能力培养缺位，质疑意识与兴趣缺失是必然的结果。
（二）阅读缺少全面性关注，学生提问零散不聚焦核心
除缺乏提问意识和兴趣之外，学生在提问时往往缺少相对集中的关注点作为主线贯穿。笔者在梳理学生提问内容后发现——提问的关注点基本是按照阅读顺序而来，从课文开头提问到结尾，不少学生是只读了一遍就完成提问的。这说明学生在课前阅读过程中缺少全面关注的视角，无法从标题、作者、写作背景、表现手法、文字细节、思想内涵等方面系统地进行提问，容易“抓小放大”。
（三）批判性思维比例不高，学生提问多集中于低层面
学者Patricia在2000年根据思维水平将提问分为三个层次：事实层次、推论层次、批判层次。事实层次就是提问内容基本在文本中已给定，只需依据内容便可找到答案；推论层次就是要求对文本中各个元素之间的相互关系和作用进行解释、说明、比较；批判层次就是要求对文本结构及其思想内涵等能有自己的看法，并可以阐述或者质疑。如果学生思维水平越高，那么提问层次就应该越集中于推论层次和批判层次。
依据Patricia的提问理论，笔者将班级41名学生在阅读人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》（八年级上）中的《芦花荡》一文后所提的116个问题（此次提问属于未经教师提问策略引导的原始提问，要求每人提3个提问，但有5名学生未完整完成，总计少7个提问），进行了梳理分析，结果如表1所示。
很明显，学生的提问多集中在事实层次，这说明学生在阅读时缺少深入思考，只停留在对表层信息的寻找，思维水平偏低，尤其缺少批判思维。钟启泉教授认为：“批判性思维就是指对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主观的思考。”[1]所以，拥有批判性思维，就拥有阅读的主动权。而我们的学生长期在课堂中依附于教师，缺少对文本的主动挖掘，几乎不对教师和课本权威进行思考、质疑，又怎会有创造性的高层次提问产生？
二、提升初中生课前阅读提问能力的策略
基于上述问题，笔者从提问的兴趣、方法和关注点等方面入手，提升学生的提问能力。
（一）激发提问兴趣，使学生乐于提问
1.关键词头脑风暴
头脑风暴（Brain storming）最早是指精神病患者的精神错乱状态，如今转而为无限制的自由联想和讨论，其目的在于产生新观念或激发创新设想。阿基米德说：“给我一个支点，我可以撬起地球。”而关键词，就是学生自由联想的一个支点。笔者在学生阅读前，根据文本内容出示一个或几个关键词，让学生以小组为单位开展合作学习，要求在限定时间内围绕关键词进行提问，提问数量最多的小组获胜。如阅读《蜡烛》，笔者给出“蜡烛”“炮火”两个关键词，学生的提问热情瞬间被点燃。
2.有效呈现学生提问内容
美国心理学家盖兹认为：“没有什么东西比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步渴求成功的努力。”提问兴趣的激发和提问意识的建立，需要由被关注感和成就感作为支撑，而将学生高质量的提问内容进行呈现是一种有效的激励方法。当然这些提问内容的呈现，不能只为展示而呈现，而是既要通过呈现让学生获得鼓励，又要使有价值的内容为课堂所用。笔者呈现的方式有以下两种：
一是将学生高质量的共性提问，依据层次高低和难易程度作为课堂教学的主问题来呈现。如笔者在汪曾祺《金岳霖先生》一文的教学中进行了如表2所示的操作。这样的主问题设计既让学生获得了被关注感，又符合他们的阅读需求。
二是将学生高质量的提问（可以是学生共性提问，也可以是个性提问）作为探究环节的内容，要求学生通过小组合作探究来共同解决，或者作为作业在课后自主探究学习。在呈现时，教师需将学生姓名出示在课件或作业单上，作为认可和鼓励。
（二）搭建提问支架，使学生学会提问 当学生乐于提问后，就要让他们走向学会提问。会提问是指能够提出有价值、有深度的问题，而这是需要学习的。因此，教师需给予引导，积极搭建提问支架，帮助学生学会提问。
所谓提问支架，就是阅读时对文本的关注点。帮助学生寻找文本关注点，就是帮助搭建提问支架的过程。笔者采取了两种策略：
一是按照阅读时段划分去关注。图1为笔者构建的分时段阅读提问支架图。笔者首先将学生课前阅读过程分为三个时段：初读、再读、精读。在不同时段，学生分别以“写什么”“怎么写”“为何写”三个层次来进行思考和提问。“写什么”是关注主要内容，“怎么写”则关注语言特点和表现手法，“为何写”就是关注写作背景、意图和主题思想、情感表达。
二是依据文本特质去关注。依据文本特质作为提问支架，是因为文体往往折射出作家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神等。一个作家选择哪种文体来进行表达，一定是经过深思熟虑的，而他所要表达的重点其实已经通过文体特质得以显现。[2]如散文、小说从人物形象、环境描写、情节设置、情感去提问；说明文从说明方法、顺序和结构去提问；议论文从论点、论证方法和结构去提问；诗歌从意象和表现手法去提问。
（三）发现文本细节，使学生走向深问
笔者在梳理学生的提问时，经常会发现个别学生的提问很有价值，从中反映出其较高的思维水平。笔者仔细分析这些提问的关注点，发现一是指向文本细节的矛盾点，二是指向文本细节的空白处。若这类提问数量得到上升，那么从一定程度上可以说明学生的提问能力有了更进一步的提升。因此，教师引导学生通过发现矛盾点和空白处来进行提问，有助于学生走向深入提问。
关于矛盾点的发现，笔者的做法：一是引导学生去关注一些前后矛盾的词语和句子，加以质疑；二是引导学生将不同文本进行比较，发现差异，找到切入点。如《背影》一文，笔者让学生关注父亲来信中的矛盾点：一开始写的是自己身体平安，而后文却写“大约大去之期不远矣”。信中前后矛盾的表述，让学生思考并能提问父亲这样写信的原因。又如将《芦花荡》和《蜡烛》进行比较，让学生发现同是战争题材的文本，在环境描写上却存在巨大的差异（前者风景如画，后者炮火连天），进而思考两位作者迥异的环境描写意图在何处。
空白处的发现，笔者主要引导学生一是关注文本的省略处，二则关注文本的中断处。省略又分为有形省略和无形省略。有形省略往往出现省略号，如在小说《故乡》中，中年闰土语言描写里的那些省略号便是留白之处，对此可以让学生就中年闰土这一语言特点背后的原因进行提问。无形省略往往存在于文字间的缝隙，如杜甫《石壕吏》中“小吏”这一人物的语言内容隐藏，对此就可以让学生就省略内容进行想象，还原小吏说话的内容、语气及表情，进而提问。中断处就是指文本结尾处的戛然而止，给读者留下想象的空间和疑惑。如《石壕吏》结尾“天明登前途，独与老翁别”一句就形成了中断，对此，教师可以引导学生去联想诗人杜甫在之后的路途中还会看见怎样的景象，进而提问。
三、研究的成效与反思
研究的成效主要体现在以下四个方面：
一是帮助学生改善提问品质，提升思维水平。通过策略的引导，学生提问品质有了显著的改善，事实层次提问逐渐减少，推论层次和批判层次提问数量明显增多，并且提问内容呈现出发现性、质疑性和创造性等特点。同时，学生在阅读过程中不再是被动地接受文本信息，而是能主动地去进行思考，锻炼了思辨能力。
二是促使学生深入阅读文本，改良预习方式。提问的基础源于文本，高质量的提问更需深入文本，因此在提问能力提升的同时也倒逼学生必须课前仔细、全面地去阅读文本。同时，通过初读、再读、精读这样多遍梳理和细节关注，学生对文本的主要内容、语言特点、表现手法、写作背景、写作意图和主题思想在课前就有了较为准确细致的把握。这其实是一种高质量的课前预习，与抄写生字词和无落实的熟读文章相比是一种改良，因为它避免了在课堂中因学生不熟悉文本而浪费时间。
三是挖掘更有深度的课堂阅读内容，扩大学生参与广度。随着学生提问质量和思维层次的改善，学生的阅读起点和阅读需求也得到了相应的提升。同时，这也使教师从中得到不少的教学启发，从而帮助教师确定和挖掘更有深度的课堂阅读内容。这样，课堂阅读就不只围绕一些低层次的问题展开，而是走向深入。同时，在阅读过程中要解决的问题又源自学生的真实困惑，大大激发了其参与课堂的兴趣；课中的小组合作探究和课后的独立探究也让更多的学生有效地参与进来，而不再是优秀学生的“一言堂”。
四是重视学生提问信息整合，丰富备课资源。随着学生提问习惯的养成，如何有效收集和整合学生有价值的提问信息成为笔者所需要思考的新问题。在大数据时代的背景下，建立学生提问信息资源库尤为重要。通过资源库的建立，提问的采集对象可以从班级扩大到年级，甚至可以辐射到区域层面。若提问信息能经过大数据技术的分析，形成大范围的学情样本，则对教师备课具有重要价值，且能为研究學生的思维方式和思维层次提供依据。
需要指出的是，在提升提问能力的同时，学生的提问一定程度上也会受提问策略的限制。长此以往，学生在提问时自然会形成一种思维定式，会产生趋同效应。这样，一些有价值、个性化的问题容易被忽视，甚至消失。这对阅读教学来说是一种资源流失。因此，在策略实施的基础上，我们还是要给予学生自由提问的空间，这样才能真正做到对个体阅读体验的尊重。
参考文献：
[1][日]青年认知心理学家之会.认知心理学家谈教育[M].京都：北大路书房，1993：65.
[2]杨晓迪.基于学情视角的初中语文阅读教学循环圈的构建研究[J].初中语文教与学，2016（7）：35.
（责任编辑：陈玉赛）
关键词：提问能力；思维；阅读策略
学生课前阅读提问能力指学生在课前阅读文本后能提出自己阅读疑惑的能力。之所以强调此能力，是因为《义务教育语文课程标准（2011年版）》建议“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。它直接影响学生的阅读质量。
近几年，笔者一直致力 “基于学情视角的语文阅读教学循环圈的构建”课题的研究。学生提问是重要的学情之一，它直接影响课堂教学内容的确定、课堂结构的设计以及课堂阅读的深度和广度。在研究初期，笔者发现初中生在提问能力方面存在不少问题，问题从数量到质量都不尽如人意。因此，如何促进学生提升课前阅读提问能力，是教师教学过程需要解决的棘手问题。
一、学生课前阅读提问能力不足的具体表现及成因
（一）教学以教师提问为主导，学生缺乏提问意识与兴趣
笔者最初在预习作业中让学生在课前阅读课文后提出三个问题，但总有学生不能完成，甚至有个别學生有抵触情绪，认为课文还没有上，这样提问毫无意义。这种状况的出现，是长期以来以教师提问为主导的阅读教学造成的。正如袁振国先生在《反思科学教育》一文中所说：“中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没问题，全懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少，越是不会提问。”因此，我们的学生长期在无质疑的教学环境中成长，提问能力培养缺位，质疑意识与兴趣缺失是必然的结果。
（二）阅读缺少全面性关注，学生提问零散不聚焦核心
除缺乏提问意识和兴趣之外，学生在提问时往往缺少相对集中的关注点作为主线贯穿。笔者在梳理学生提问内容后发现——提问的关注点基本是按照阅读顺序而来，从课文开头提问到结尾，不少学生是只读了一遍就完成提问的。这说明学生在课前阅读过程中缺少全面关注的视角，无法从标题、作者、写作背景、表现手法、文字细节、思想内涵等方面系统地进行提问，容易“抓小放大”。
（三）批判性思维比例不高，学生提问多集中于低层面
学者Patricia在2000年根据思维水平将提问分为三个层次：事实层次、推论层次、批判层次。事实层次就是提问内容基本在文本中已给定，只需依据内容便可找到答案；推论层次就是要求对文本中各个元素之间的相互关系和作用进行解释、说明、比较；批判层次就是要求对文本结构及其思想内涵等能有自己的看法，并可以阐述或者质疑。如果学生思维水平越高，那么提问层次就应该越集中于推论层次和批判层次。
依据Patricia的提问理论，笔者将班级41名学生在阅读人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》（八年级上）中的《芦花荡》一文后所提的116个问题（此次提问属于未经教师提问策略引导的原始提问，要求每人提3个提问，但有5名学生未完整完成，总计少7个提问），进行了梳理分析，结果如表1所示。
很明显，学生的提问多集中在事实层次，这说明学生在阅读时缺少深入思考，只停留在对表层信息的寻找，思维水平偏低，尤其缺少批判思维。钟启泉教授认为：“批判性思维就是指对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主观的思考。”[1]所以，拥有批判性思维，就拥有阅读的主动权。而我们的学生长期在课堂中依附于教师，缺少对文本的主动挖掘，几乎不对教师和课本权威进行思考、质疑，又怎会有创造性的高层次提问产生？
二、提升初中生课前阅读提问能力的策略
基于上述问题，笔者从提问的兴趣、方法和关注点等方面入手，提升学生的提问能力。
（一）激发提问兴趣，使学生乐于提问
1.关键词头脑风暴
头脑风暴（Brain storming）最早是指精神病患者的精神错乱状态，如今转而为无限制的自由联想和讨论，其目的在于产生新观念或激发创新设想。阿基米德说：“给我一个支点，我可以撬起地球。”而关键词，就是学生自由联想的一个支点。笔者在学生阅读前，根据文本内容出示一个或几个关键词，让学生以小组为单位开展合作学习，要求在限定时间内围绕关键词进行提问，提问数量最多的小组获胜。如阅读《蜡烛》，笔者给出“蜡烛”“炮火”两个关键词，学生的提问热情瞬间被点燃。
2.有效呈现学生提问内容
美国心理学家盖兹认为：“没有什么东西比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步渴求成功的努力。”提问兴趣的激发和提问意识的建立，需要由被关注感和成就感作为支撑，而将学生高质量的提问内容进行呈现是一种有效的激励方法。当然这些提问内容的呈现，不能只为展示而呈现，而是既要通过呈现让学生获得鼓励，又要使有价值的内容为课堂所用。笔者呈现的方式有以下两种：
一是将学生高质量的共性提问，依据层次高低和难易程度作为课堂教学的主问题来呈现。如笔者在汪曾祺《金岳霖先生》一文的教学中进行了如表2所示的操作。这样的主问题设计既让学生获得了被关注感，又符合他们的阅读需求。
二是将学生高质量的提问（可以是学生共性提问，也可以是个性提问）作为探究环节的内容，要求学生通过小组合作探究来共同解决，或者作为作业在课后自主探究学习。在呈现时，教师需将学生姓名出示在课件或作业单上，作为认可和鼓励。
（二）搭建提问支架，使学生学会提问 当学生乐于提问后，就要让他们走向学会提问。会提问是指能够提出有价值、有深度的问题，而这是需要学习的。因此，教师需给予引导，积极搭建提问支架，帮助学生学会提问。
所谓提问支架，就是阅读时对文本的关注点。帮助学生寻找文本关注点，就是帮助搭建提问支架的过程。笔者采取了两种策略：
一是按照阅读时段划分去关注。图1为笔者构建的分时段阅读提问支架图。笔者首先将学生课前阅读过程分为三个时段：初读、再读、精读。在不同时段，学生分别以“写什么”“怎么写”“为何写”三个层次来进行思考和提问。“写什么”是关注主要内容，“怎么写”则关注语言特点和表现手法，“为何写”就是关注写作背景、意图和主题思想、情感表达。
二是依据文本特质去关注。依据文本特质作为提问支架，是因为文体往往折射出作家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神等。一个作家选择哪种文体来进行表达，一定是经过深思熟虑的，而他所要表达的重点其实已经通过文体特质得以显现。[2]如散文、小说从人物形象、环境描写、情节设置、情感去提问；说明文从说明方法、顺序和结构去提问；议论文从论点、论证方法和结构去提问；诗歌从意象和表现手法去提问。
（三）发现文本细节，使学生走向深问
笔者在梳理学生的提问时，经常会发现个别学生的提问很有价值，从中反映出其较高的思维水平。笔者仔细分析这些提问的关注点，发现一是指向文本细节的矛盾点，二是指向文本细节的空白处。若这类提问数量得到上升，那么从一定程度上可以说明学生的提问能力有了更进一步的提升。因此，教师引导学生通过发现矛盾点和空白处来进行提问，有助于学生走向深入提问。
关于矛盾点的发现，笔者的做法：一是引导学生去关注一些前后矛盾的词语和句子，加以质疑；二是引导学生将不同文本进行比较，发现差异，找到切入点。如《背影》一文，笔者让学生关注父亲来信中的矛盾点：一开始写的是自己身体平安，而后文却写“大约大去之期不远矣”。信中前后矛盾的表述，让学生思考并能提问父亲这样写信的原因。又如将《芦花荡》和《蜡烛》进行比较，让学生发现同是战争题材的文本，在环境描写上却存在巨大的差异（前者风景如画，后者炮火连天），进而思考两位作者迥异的环境描写意图在何处。
空白处的发现，笔者主要引导学生一是关注文本的省略处，二则关注文本的中断处。省略又分为有形省略和无形省略。有形省略往往出现省略号，如在小说《故乡》中，中年闰土语言描写里的那些省略号便是留白之处，对此可以让学生就中年闰土这一语言特点背后的原因进行提问。无形省略往往存在于文字间的缝隙，如杜甫《石壕吏》中“小吏”这一人物的语言内容隐藏，对此就可以让学生就省略内容进行想象，还原小吏说话的内容、语气及表情，进而提问。中断处就是指文本结尾处的戛然而止，给读者留下想象的空间和疑惑。如《石壕吏》结尾“天明登前途，独与老翁别”一句就形成了中断，对此，教师可以引导学生去联想诗人杜甫在之后的路途中还会看见怎样的景象，进而提问。
三、研究的成效与反思
研究的成效主要体现在以下四个方面：
一是帮助学生改善提问品质，提升思维水平。通过策略的引导，学生提问品质有了显著的改善，事实层次提问逐渐减少，推论层次和批判层次提问数量明显增多，并且提问内容呈现出发现性、质疑性和创造性等特点。同时，学生在阅读过程中不再是被动地接受文本信息，而是能主动地去进行思考，锻炼了思辨能力。
二是促使学生深入阅读文本，改良预习方式。提问的基础源于文本，高质量的提问更需深入文本，因此在提问能力提升的同时也倒逼学生必须课前仔细、全面地去阅读文本。同时，通过初读、再读、精读这样多遍梳理和细节关注，学生对文本的主要内容、语言特点、表现手法、写作背景、写作意图和主题思想在课前就有了较为准确细致的把握。这其实是一种高质量的课前预习，与抄写生字词和无落实的熟读文章相比是一种改良，因为它避免了在课堂中因学生不熟悉文本而浪费时间。
三是挖掘更有深度的课堂阅读内容，扩大学生参与广度。随着学生提问质量和思维层次的改善，学生的阅读起点和阅读需求也得到了相应的提升。同时，这也使教师从中得到不少的教学启发，从而帮助教师确定和挖掘更有深度的课堂阅读内容。这样，课堂阅读就不只围绕一些低层次的问题展开，而是走向深入。同时，在阅读过程中要解决的问题又源自学生的真实困惑，大大激发了其参与课堂的兴趣；课中的小组合作探究和课后的独立探究也让更多的学生有效地参与进来，而不再是优秀学生的“一言堂”。
四是重视学生提问信息整合，丰富备课资源。随着学生提问习惯的养成，如何有效收集和整合学生有价值的提问信息成为笔者所需要思考的新问题。在大数据时代的背景下，建立学生提问信息资源库尤为重要。通过资源库的建立，提问的采集对象可以从班级扩大到年级，甚至可以辐射到区域层面。若提问信息能经过大数据技术的分析，形成大范围的学情样本，则对教师备课具有重要价值，且能为研究學生的思维方式和思维层次提供依据。
需要指出的是，在提升提问能力的同时，学生的提问一定程度上也会受提问策略的限制。长此以往，学生在提问时自然会形成一种思维定式，会产生趋同效应。这样，一些有价值、个性化的问题容易被忽视，甚至消失。这对阅读教学来说是一种资源流失。因此，在策略实施的基础上，我们还是要给予学生自由提问的空间，这样才能真正做到对个体阅读体验的尊重。
参考文献：
[1][日]青年认知心理学家之会.认知心理学家谈教育[M].京都：北大路书房，1993：65.
[2]杨晓迪.基于学情视角的初中语文阅读教学循环圈的构建研究[J].初中语文教与学，2016（7）：35.
（责任编辑：陈玉赛）