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广东新高考英语方案突出考查学生的综合运用语言能力，将听说考试纳入高考英语口语成绩，体现了语言学习的交流和沟通的根本目的。考试采用人机对话的测试方式，共分为三部分，Part A部分为模仿朗读。与Part B角色扮演和Part C故事复述部分不同的是，很多老师的课堂或备考资料都集中于后两部分的训练，如问句的生成或翻译训练，听力的笔记训练和关键词复述等技巧的讲述，而对Part A模仿朗读部分的重视度仍然不够，或认为短期改进的空间不大，这种观念也影响着学生，导致学生对基本的语音训练和发音技巧不求甚解，马虎了事，间接影响着学生应对听说考试的忐忑心态。
一、前测
发音是语言学习基石。然而，在对高三学生的随机调查中，我发现他们对语音知识和发音技巧有了解的不及26%，初中学过发音知识的仅有7%，对发音的认识程度远远不够，甚至产生一个误区，认为考试不会考、不重要，这严重影响着学生对语言的理解和学习发音的态度。在高三下学期，学生对听说考试的迫近感到紧张和无助，尤其是对模仿朗读部分更是缺乏信心。依据学生反馈，“角色扮演是翻译问句，故事复述是尽量地记录与成句地说出，唯独模仿朗读部分，不知如何提高，也不知该在哪方面改进。”聚集的紧张使学生的备考“失态”，信心不足，迷惘之情表然脸上。
在广东高考口语考试（听说考试）中，模仿朗读部分的原始分值为20分，占总分值的1/3，是比较多分值的部分之一，而且是相对主观的分值，而根据语音学习的规律，笔者认为，语音训练在备考中大有可为，为此，笔者进行了一系列的研究试验。
二、试验步骤
通过观察与早读或课堂朗读的了解，根据经验判断学生语音的可塑性，首先确定合适的人选，学生何某和李某，向其发出“录音通知书”如下。
学生何某和李某收到通知时，感到惊讶和紧张，在充分熟悉准备的内容后，却又表示期待着录音时刻的到来。这种感觉，据后来他们表述，“完全不同于平时课堂或在电脑前的训练和录音采集，而是一种机会，要珍惜。”
然后，我利用简易的录音采集设备，让何某和李某在相对安静的环境下进行录音采集操作。有心理实验表明，旁观者可以促进熟练技能的更优发挥，同时也会影响不熟练技能的表现，使其受到干扰而稍逊色。因此，学生录音采集两次，第一次我在旁观察学生发音的口形和变化，同时记录学生某些发音的口腔到位情况。老师的在场，相当于施加一定的旁观者的压力，使学生的录音更接近于考场紧张环境下的真实情境表现。第二次我离开，让学生在轻松的环境下自行录音，以获得常态发挥的反馈。当两次录音采集完后，我通过“望”（看口形）、“闻”（听声音）、“问”（询问）、“切”（仔细“把脉”，对学生录音的听辩和对比），对学生何某和李某的录音做出诊断，并发出“录音诊断书”，包括存在的问题、采取的措施和建议，甚至给予预期的效果刺激等等。
下面两份分别是学生何某和李某的“录音诊断书”，初诊时间在广州一模后，复诊的时间约在一个月后，同样采集两次录音。
三、试验效果
学生何某和李某的高考英语成绩较广州一模均有或大或小的进步，当然这并不能说明这录音诊断试验和高考成绩必然相关，但从诊断后的跟踪观察发现，他们在获得教师诊断后，自信心增强，“不再对听说考试感到恐惧或无助”，而是明确方向并积极地应对。
试验效果的另一检验侧面主要是根据教师的主观判断，也就是“复诊”部分。比如，笔者就学生何某和李某的录音进行了前后对比，且在对他们的观察与“面试”测试中，发现通过其近一个月的努力，确实能纠正错误的发音，且在后续的追踪及更多的试验样本中，发现大声朗读最大的效果是能改变“音质”，这在李某身上表现尤其明星，其发音变得“悦耳动听，有磁性”，这也为早读读书音量大小问题的讨论提供了一个很好的佐证。
此外，就学生何某和李某的录音样本及其他更多的样本（见表1），笔者特邀请若干名英语老师，在不知情的情况下，分别给予评分，“复诊”时的样本得分普遍都能比诊断前的起始录音样本高出3-5分，如何某（样本a）诊断前的三位老师平均分为12.3分，在经过一个月左右的自我纠正后，复诊时的平均分能达到15.3分；李某（样本b）诊断前平均分得分为10分，复诊时为14.3分。个别原起点分较低的学生（样本d）提升幅度能达到8分左右，在排除老师评分的主观偏差外，平均可提升原始分值3-4分左右。当然，不排除有不少未能取得显著见效的学生（样本i和样本j），经过询问，均表示“没有时间读”或“害羞”。
四、反思
学生在高三听说考试备考阶段，需要教师准确的个性化指导，若能经过一段时间的自我有意识训练，以发音为基础的模仿朗读部分还是有很大的提升空间。教师对学生发音错误的诊断要精确，建议或措施要通俗易懂、直观且科学，这需要教师对语音基本功的扎实把握和透彻理解。学生对枯燥的发音器官讲解不感兴趣，而其往往又有一些根深蒂固的错误发音需要花大力气去纠正，所以需要“复诊”来敦促和辅助。
教师在听辨中可以总结和指出学生错误发音的共性，甚至可以结伴训练，比如笔者在听辨两位学生的发音时，发现其[?]（如decision）的发音有共同之处，询问得知，这两位学生均来自同一所初中，曾受教于同一英语老师，而遗憾的是，高中三年期间，并没有哪位英语老师指出过她们的发音错误。又如，个别“大舌头”的学生也能通过口含小石块或小糖果大声朗读的办法得以很好的纠正甚至“根治”。
听说考试的准备应该包括模仿朗读的基础训练，而不是仅仅“放羊式”地让学生“自以为是”地在早读或课堂上跟读录音。“不会从零开始，错误从负开始”，发音训练更是如此。先传授必要的语音知识，比在其形成顽固的发音错误后再纠正要容易得多。这也提醒我们在英语教学中，应该把发音放到领先的地位，并在必要的时候进行反复教学与训练。“乱世用重典，痼疾下猛药”，在时间紧迫的高三备考阶段，对于长久形成的发音错误，诚如兵法所云，“兵非贵益多也，惟无武进，足以并力、料敌、取人而已”，教师指导学生集中攻克其影响得分的主要发音缺陷，可以给学生信心和指明方向，积极、自信地迎接听说考试的挑战。
责任编辑 魏文琦
一、前测
发音是语言学习基石。然而，在对高三学生的随机调查中，我发现他们对语音知识和发音技巧有了解的不及26%，初中学过发音知识的仅有7%，对发音的认识程度远远不够，甚至产生一个误区，认为考试不会考、不重要，这严重影响着学生对语言的理解和学习发音的态度。在高三下学期，学生对听说考试的迫近感到紧张和无助，尤其是对模仿朗读部分更是缺乏信心。依据学生反馈，“角色扮演是翻译问句，故事复述是尽量地记录与成句地说出，唯独模仿朗读部分，不知如何提高，也不知该在哪方面改进。”聚集的紧张使学生的备考“失态”，信心不足，迷惘之情表然脸上。
在广东高考口语考试（听说考试）中，模仿朗读部分的原始分值为20分，占总分值的1/3，是比较多分值的部分之一，而且是相对主观的分值，而根据语音学习的规律，笔者认为，语音训练在备考中大有可为，为此，笔者进行了一系列的研究试验。
二、试验步骤
通过观察与早读或课堂朗读的了解，根据经验判断学生语音的可塑性，首先确定合适的人选，学生何某和李某，向其发出“录音通知书”如下。
学生何某和李某收到通知时，感到惊讶和紧张，在充分熟悉准备的内容后，却又表示期待着录音时刻的到来。这种感觉，据后来他们表述，“完全不同于平时课堂或在电脑前的训练和录音采集，而是一种机会，要珍惜。”
然后，我利用简易的录音采集设备，让何某和李某在相对安静的环境下进行录音采集操作。有心理实验表明，旁观者可以促进熟练技能的更优发挥，同时也会影响不熟练技能的表现，使其受到干扰而稍逊色。因此，学生录音采集两次，第一次我在旁观察学生发音的口形和变化，同时记录学生某些发音的口腔到位情况。老师的在场，相当于施加一定的旁观者的压力，使学生的录音更接近于考场紧张环境下的真实情境表现。第二次我离开，让学生在轻松的环境下自行录音，以获得常态发挥的反馈。当两次录音采集完后，我通过“望”（看口形）、“闻”（听声音）、“问”（询问）、“切”（仔细“把脉”，对学生录音的听辩和对比），对学生何某和李某的录音做出诊断，并发出“录音诊断书”，包括存在的问题、采取的措施和建议，甚至给予预期的效果刺激等等。
下面两份分别是学生何某和李某的“录音诊断书”，初诊时间在广州一模后，复诊的时间约在一个月后，同样采集两次录音。
三、试验效果
学生何某和李某的高考英语成绩较广州一模均有或大或小的进步，当然这并不能说明这录音诊断试验和高考成绩必然相关，但从诊断后的跟踪观察发现，他们在获得教师诊断后，自信心增强，“不再对听说考试感到恐惧或无助”，而是明确方向并积极地应对。
试验效果的另一检验侧面主要是根据教师的主观判断，也就是“复诊”部分。比如，笔者就学生何某和李某的录音进行了前后对比，且在对他们的观察与“面试”测试中，发现通过其近一个月的努力，确实能纠正错误的发音，且在后续的追踪及更多的试验样本中，发现大声朗读最大的效果是能改变“音质”，这在李某身上表现尤其明星，其发音变得“悦耳动听，有磁性”，这也为早读读书音量大小问题的讨论提供了一个很好的佐证。
此外，就学生何某和李某的录音样本及其他更多的样本（见表1），笔者特邀请若干名英语老师，在不知情的情况下，分别给予评分，“复诊”时的样本得分普遍都能比诊断前的起始录音样本高出3-5分，如何某（样本a）诊断前的三位老师平均分为12.3分，在经过一个月左右的自我纠正后，复诊时的平均分能达到15.3分；李某（样本b）诊断前平均分得分为10分，复诊时为14.3分。个别原起点分较低的学生（样本d）提升幅度能达到8分左右，在排除老师评分的主观偏差外，平均可提升原始分值3-4分左右。当然，不排除有不少未能取得显著见效的学生（样本i和样本j），经过询问，均表示“没有时间读”或“害羞”。
四、反思
学生在高三听说考试备考阶段，需要教师准确的个性化指导，若能经过一段时间的自我有意识训练，以发音为基础的模仿朗读部分还是有很大的提升空间。教师对学生发音错误的诊断要精确，建议或措施要通俗易懂、直观且科学，这需要教师对语音基本功的扎实把握和透彻理解。学生对枯燥的发音器官讲解不感兴趣，而其往往又有一些根深蒂固的错误发音需要花大力气去纠正，所以需要“复诊”来敦促和辅助。
教师在听辨中可以总结和指出学生错误发音的共性，甚至可以结伴训练，比如笔者在听辨两位学生的发音时，发现其[?]（如decision）的发音有共同之处，询问得知，这两位学生均来自同一所初中，曾受教于同一英语老师，而遗憾的是，高中三年期间，并没有哪位英语老师指出过她们的发音错误。又如，个别“大舌头”的学生也能通过口含小石块或小糖果大声朗读的办法得以很好的纠正甚至“根治”。
听说考试的准备应该包括模仿朗读的基础训练，而不是仅仅“放羊式”地让学生“自以为是”地在早读或课堂上跟读录音。“不会从零开始，错误从负开始”，发音训练更是如此。先传授必要的语音知识，比在其形成顽固的发音错误后再纠正要容易得多。这也提醒我们在英语教学中，应该把发音放到领先的地位，并在必要的时候进行反复教学与训练。“乱世用重典，痼疾下猛药”，在时间紧迫的高三备考阶段，对于长久形成的发音错误，诚如兵法所云，“兵非贵益多也，惟无武进，足以并力、料敌、取人而已”，教师指导学生集中攻克其影响得分的主要发音缺陷，可以给学生信心和指明方向，积极、自信地迎接听说考试的挑战。
责任编辑 魏文琦