背景阐述：
　　
　　新课程改革把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念，就是强调教育要面向全体学生，为了全体学生的发展，使绝大多数的学生都能达到基本要求，都能获得成功；为了学生的全面发展，使学生各方面的素质得到全面、均衡、和谐的发展；为了学生的个性发展，体现“以人为本，以学生为本”的教育思想。
　　但是，长期以来受“精英教育”和传统的评价制度等因素的影响，致使一些教育工作者依然重视智育，轻视德育。在德育工作中，方法单一，态度冷暴：本来老师是为了学生的前途和未来着想，出于好意和责任心对学生教诲和评价，反而却伤害了师生间的感情，影响了教育教学的效果。因此，为人师者，仅仅有好意和责任心是不够的，还必须了解学生的知识和精神需求，并以最恰当的方式满足学生的需要，这样的教育效果才是理想的。
　　在一次课堂上遭遇了学生的冷漠以后，使我对新课程形势下的德育工作进行了重新思考，并有了新的认识。
　　
　　案例描述及问题解决：
　　
　　课堂上，H同学一直在和同桌、邻桌说话，严重影响了课堂教学的正常秩序和其他同学的听课效果。我停止讲课并用眼神暗示他，他也停止说话。于是我继续上课，可他又开始说话，而且说话的声音比刚才还响，似乎在与我唱对台戏。我走近他的座位，按捺住心中的不悦与激动，用平静的口吻对他说：“H同学，你知道现在是什么时间吗？你刚才又在干什么？”（沉默，不回答）“怎么变哑巴了？刚才不是说得很起劲吗？”（依然沉默不语，而且将头撇到一边去）此时我的怒火冲上心头，（教师的尊严何在？）于是音量提高八度，狠狠地批评了他，数落了他的种种缺点和不是，并命令似的要求他站起来，尝一尝老师站着上课的滋味。可是他根本不领教你这一套，依然歪着头，一句话也不说，还摆出一副吊儿郎当像，局面十分尴尬，有学生等着看老师如何处理，也有个别学生等着看热闹，也有学生说：老师，别理他。甚至还有的说：干脆让他出去，我们继续上课得了。这样的场面，这样公开在课堂上与老师对抗的学生我还是第一次遇到。还好下课的铃声响了，我立即宣布下课，并以命令的口吻要求H同学去班主任的办公室。（我感到问题有些棘手，准备交给班主任处理）在我的监督下，H同学向办公室走去，一副大义凛然的样子，丝毫没有紧张害怕的感觉（有些学生若是被送到班主任那里，会紧张害怕的）。
　　一进办公室，我就非常生气地向班主任讲述了事情的经过以及H同学对待老师的冷漠态度，没有想到班主任听完后二话不说就狠狠地给了H同学一个耳光，并要求他写一份深刻的检讨书。看着H同学通红的脸和眼中闪动的泪光，我的心里充满了内疚感，也许是我错了，不该把这件发生在我的课堂上的事交给班主任处理。
　　在接下来的几天里，我发现H同学上课是安静了些，因为检讨书中保证上课不说话的，但对抗情绪明显存在，看着他破罐子破摔、自甘堕落的样子，我的内心有一种说不出的滋味，总觉得是我愧对H同学，一种责任驱使我必须解开H同学心中的结，用真诚融化他心中的坚冰，消除他对我的抵触情绪。在接下来的一段时间里，我一直在寻找机会想跟H同学好好沟通交流。机会终于来了，一天下午第三节课后，我发现教室里只有他一人在看着书（小说），其他同学参加课外活动去了，就想借机跟他聊一聊。我轻轻地走近他，说：“在看什么书？能借给我看吗？”他抬头一看，是我，淡淡地说：“你不会看的。”继续看他的书。我接着说：“看得这么有味道，肯定是好书喽，你怎么知道老师不会看呢？”“是武打小说，老师不允许我们看的，老师自己当然不会去看。”“老师我也喜欢看武打小说，只是现在没时间看，要备课上课改作业，回家还要做家务，带孩子。老师不允许学生看小说是怕耽误你们的学习时间，如果你们能合理安排时间，正确处理好学习和休闲娱乐的关系，在完成自己的学习任务后可以看一看，也可以增加自己的课外知识，提高写作能力。你说是吗？”他肯定地点点头。于是我就顺势提起上次发生在课堂上的冲突事件，并诚恳地对上次发生在班主任办公室的事情表示抱歉，直到现在依然深感内疚，不该把你带到班主任那里，在我的课堂上发生的事情本该由我自己处理，希望能原谅老师当时处理方式的不妥。他沉默了片刻（可能是他没想到老师会向他道歉），难为情地说：“老师，千万别这样说，都是我的错，不该在课堂上讲话，不该以那样的态度对待老师。”……在这次交谈中，我对H同学有了更多的了解，其实他的内心很敏感，他也渴望被人尊重。别看他表面一副满不在乎的样子，其实他也很在乎大家对他的看法，在乎老师与同学把他当差生看待。我还与他口头定了今后努力的约定。
　　从此以后，我与H同学之间由对抗走向对话，师生关系变得友好融洽。H同学每次遇见我，远远地就跟我打招呼，向我问好，而且在其他各方面也都有了很大的进步（似乎换了个人）。
　　
　　讨论与反思：
　　
　　从上述案例中，我深切地感受到：随着社会的发展，塑造人的工作愈来愈艰难，需要我们不断探索新课程形势下育人的规律，树立“以人为本”的德育观。爱尔维修曾说过：即使是普通的孩子，只要教育得法，他也会变成一个不平凡的人。
　　首先，要尊重学生，给学生充分的信任。
　　自尊心是人的自我意识的重要标志之一，是进步的动力之一，教师应当尊重、信任每一个学生，尤其是“差生”，逐步消除他们的疑虑。因为学习不好或纪律差，长期受冷落、歧视，他们一般都很心虚，对外界极敏感，外表虽套有一层硬壳，但在内心深处仍渴望得到老师和同学的理解、谅解、尊重和信任。教师应严于律己，走出心理误区（对优生的偏爱和对“差生”的歧视），尊重学生的人格。嫌弃、斥责、批评、挖苦，或者变相体罚，都会伤害学生的自尊，引发逆反情绪和对抗行为，也暴露出教师的偏狭和无能。
　　在育人工作中，我们还要警惕自己对学生的过分干涉，以权威自居，总是告诉学生应该做什么不应该做什么，让学生处于被动和从属的地位。随着新课程改革的全面推进，我们应努力扮演好一个“促进者”、“支持者”、“导演”的角色，在看似不经意的谈话中巧妙地为学生打开心灵的窗户，和学生一起探讨哪些是他们能做的，哪些是他们还没有尝试过的，引导学生挖掘自己的潜力、建立自信，依靠自己的力量学会选择和思考，获得自己解决问题的方法。
　　第二，要赏识学生，杜绝“缺陷”取向。
　　美国心理学家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识。”他还发现，一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%~30%，而当他受到激励后，其能力可以发挥80%~90%。可见，表扬激励的运用在育人工作中的重要性。学生是具有独立个性的人。教师要认识到学生的差异性，更要尊重学生的差异性。有些学生在学习上表现较出色，有些学生在其他方面，如体育、音乐、美术、劳动等方面比较突出。在教育教学过程中，教师要肯定每个学生都有自己的特点，善于发现每个学生尤其是差生的闪光点，适时地加以表扬；尊重学生的个性，从学生实际出发，因势利导，因材施教，不同的学生要用不同的标准去要求和衡量，这样每个学生都能在原有基础上得到发展，体验成功的快乐。法国教育家卢梭曾经说过：“表扬学生微小的进步，要比嘲笑其显著的恶迹高明得多。”
　　但在现实生活中，许多学生却被简单地贯以“双差生”、“问题学生”的称号，受到了不公正的待遇，如犯错误被罚站在老师办公室、上课迟到被罚站在教室外不让上课、给安排特殊座位、上公开课取消“差生”上课资格……这样非但没有给他们带来任何发展的可能性和希望，反而将他们打入绝望的地狱，失去学习的乐趣和动力。学习成绩不好、不听老师话、调皮捣蛋之类的学生，就是差生吗？事实上并非如此。比尔·盖茨，大学学习不好，肄业，但他却开创了微软事业；大科学家牛顿、大发明家爱迪生小时侯还常被老师和同学称为“笨蛋”呢。
　　第三，科任老师要加强责任意识，协同班主任管理好班内的事务，共同完成育人和教学任务，变“个体经营”为“集体经营”。
　　长期以来，班主任和科任老师各守疆界，各司其职，责任泾渭分明。班主任除了一定的教学任务外，还全面负责学生日常生活等方面的管理工作，包括学生的思想品德教育。科任老师只负责自己的教学工作，其他的事一概不过问，有时甚至自己课堂内棘手的事，也要交给班主任处理。要知道一个班级五六十名学生，学生又都是独立的个体，班主任一人是难以完成如此艰巨的任务的。在班集体建设和育人工作中，科任老师其实也很重要，特别是在中学，科任老师与学生接触的总和大大超过班主任。因此，科任老师要切实转变观念，积极配合班主任工作，共同参与班级管理，完成育人和教学工作。
　　面对未成年人思想道德建设中不断出现的新情况、新问题，我校推行“德育导师制”，让有一定教学经验的科任教师担任德育导师。通过一对一的帮扶，激发学生潜能，疏导学生心理，纠正行为的偏差，解决成长的烦恼，促进学生健康成长和全面发展。
　　“德育导师制”是以“每一个教育工作者首先是德育工作者”的理念，将学校的德育目标、任务分解到担任“导师”的任课老师身上。使科任教师与班主任紧密配合，形成整体合力。对学生德育管理进行优化，改变了科任老师“只管教、不管导”的状况，真正形成全员育人、全科育人、全程育人的良好育人模式。“德育导师制”让老师真正走进学生的内心世界，架起了师生间的“心灵桥梁”，使教育规律和学生丰富多彩的个性相结合，实现“教书育人”的目标，真正变“个体经营”为“集体经营”，也为学校做好学生工作注入新的活力。■