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《声音是怎样产生的》一课，无论是人民教育出版社出版的《自然》教材，还是浙江版《常识》教材和现在教科版《科学》教材中，都有这一课的教学内容，这是一节经典课例。经典课例如何再演绎，值得我们去思考。
一、分析教材与学习者，形成全新思路
带着这种思考，我们从分析教材开始，教科版教材的教学内容组成中含有导入语，主要是提出探究问题——声音是怎样产生的。活动一，使物体发出声音。在这个活动中有六个小活动：①用力按压锣、鼓；②轻轻击打锣、鼓；③用力弯曲钢尺；④轻轻拨动钢尺；⑤用力拉伸橡皮筋；⑥轻轻拨动橡皮筋。编者假设的也许是学生的前概念即声音是“用力”产生的，于是期望通过这六个活动，让学生发现都用力了，但有的物体能发出声音，有的则不能发声音，这是为什么呢？学生对此产生了认知冲突。于是编者接着设计了“观察发声物体”活动。让学生用击打过的音叉轻轻触及水面，观察水面有什么变化；拨动橡皮筋使它发出声音时，我们还能观察到什么现象？目的是要学生在观察发声物体时，从观察到的现象中，分析归纳出其中的共同点，即发声物体在力的作用下，都在不断重复往返快速运动，这就是振动。这是目前教科版教材建构线型结构的学习内容。这样的建构学习主题是否符合学生的学习路径呢？
学生的学习路径是怎样的呢？针对“声音是怎样产生的”这一问题我们对授课班级进行了课前调查。班级学生36名，33.3%的学生认为声音是振动产生，但对振动概念存在着不完整或者比较模糊甚至是错误的理解，因为他们是从课外书籍中看来的；66.7%的学生认为声音是击打、敲打、碰撞等产生的。我们知道学生的前概念具有隐蔽性，有的学生即使知道答案也不会表达，所以，要精准地了解学生的前概念，这样做还是不够的，但不管怎样说，我们了解了学生的一些情况，即此岸。如何带领学生从此岸一步步朝着正确的科学概念的彼岸前进呢？
综合两者的分析，形成了我们新的教学思路：我们能否从学生的不同起点组成不同的学习共同体，围绕探究问题，把握不同的探究重点，搭建不同的支架，实现课堂的真正转型。
二、以新思路策划方案，形成操作策略
有了新思路，要将其转化为操作策略，形成学习方案。
导入活动。我们通过教师谈话，提出本课的探究问题——声音是怎样产生的，接着让学生思考片刻，然后请学生说说，了解学生的前概念，根据不同的起点将学生组成不同的学习共同体。
主要活动。学生从不同的起点进行探究，首先要让学生知道如何去探究，需要教师搭建指导支架，一般教师可以通过实验记录单来引导组织学生自主探究。为此，我们根据不同的学习共同体进行了不同的指导支架设计：对认为声音是击打、敲打、碰撞等产生的学生，要求他们以做钢尺、皮筋、鼓等发声实验，观察发声物体产生的现象作为实验观察的重点，除了发声，还观察发声物体有什么现象？这些现象有什么共同特点？思考这些现象与声音有什么关系，并交流自己的想法。对于认为声音是物体振动产生的，要求他们以寻找实证为重点，思考：什么是振动？怎样使我们能观察到发出声音的物体是在振动，如敲打桌子等；振动的物体如不振动还会发声吗？用事实来说话。根据这一思路，我们设计了相应的指导支架——实验记录单（如下表）——用来引领组织学生主动、自主探究，同时给学生一定自主空间与自主时间，教师进行个别化指导。
交流研讨。当学生实验结束时，我们让不同的学习共同体在不同的地方展示各自收获，然后请学生对每个学习共同体探究获得的事实进行观察，思考有没有不同观点。在学生亲历各自的探究过程，又在交流的基础上获得了比较丰富的感性认识之后，可进入研讨环节。
研讨时，教师应从起点较低的 “认为声音是物体碰撞、击打、敲打等产生的”学习共同体开始组织全体学生研讨，“除了发声，我们还观察到发声物体有什么现象？这些现象有什么共同特点？”当研讨到它们都在不断重复往返快速运动时，教师由此引出“振动”这一科学概念，接着教师再让另一类认为“声音是物体振动产生的”学习共同体，交流他们寻找的实证。这样两个不同层次的学习共同体又走到了一起，从不同的路径汇集到科学概念的彼岸，从而实现本课的教学目标。
活动小结。最后，教师提出“声音是怎么产生的”这一核心问题，进一步内化学生的科学概念。
三、走入课堂现场诊断，获得教学启示
有了预设的活动支架、指导支架与研讨支架等教学策略，通过对该课进行课堂教学实践，我们从中也获得了一些宝贵的启示。
纵观整个教学过程，基于教材与学生研究，形成的教学预设比较适合四年级的学生。课前教师和学生一起玩抛球游戏，激活了学生对抛球运动的描述。课的伊始，教师开门见山，提出“声音是怎样产生的”这一探究问题。接着在学生思考片刻后，组成了不同的学习共同体，从课堂观察反映出课堂进展顺利且效果好。在主要活动中，教师让不同的学习共同体领取不同的实验材料与指导支架（记录单）进行自主探究，教师进行个别化指导。从课堂观察看，刚开始学生不知如何探究，用几分钟时间阅读了教师提供的记录单，都进入了各自的探究历程，但学生观察实验时说话声较大，共同体内的合作也不够默契，教师也在有序进行个别化指导。交流研讨环节，因为教师提供的是较大的记录纸，所以学生只要将记录纸按教师的要求展示在不同的地方，对学生来说也是比较容易的。研讨中，虽教师提供了较大的记录纸，但呈现在学生面前，文字等还显得较小，后面的学生看不太清楚，是否给学生几分钟时间，让他们各自去观察一下不同的学习共同体所获得的事实，为高质量研讨打下扎实的基础。在这里如果有不同的事实，就需要补充活动。从课堂观察看，教师以起点低的学习共同体获得的事实开始研讨，当引出“振动”这一科学概念后，两个不同层次的学习共同体又汇集在一起，符合学生的实际。最后活动小结，教师抛出“声音是怎么产生的”这一核心问题，来内化科学概念，达到了预期效果。当然探究过程也不是一成不变的，在具体的教学中，应根据内容、学生实际进行灵活调整，才能有效地教学。
要上好课，首先要有思想。思想从哪里来？从教学内容与学生实际分析中来。从目前总的情况来看，教师对教育理念不缺乏，缺乏的是理念转化为操作策略，他们往往对教学内容分析得比较多、比较透彻，而对自己的学习分析得比较少，所以，学生的学习往往是被教师牵着鼻子一步一步地走，难以实现走向探究的深层次。本课的教学实践告诉我们，教师有思想就有课堂教学实施策略，只要教师预设好相应的活动支架，学生是有能力进行自主探究的。当然随着年级的升高，教师提供的支架要渐减，最后丢掉支架，让学生独立探究才是我们的目标。
在此，关于这次教学，还有一些问题需要进一步探讨。首先，课前调查还应深化，因为学生的前概念具有隐蔽性，如何进一步暴露学生的前概念？本课中虽有学生认为“声音是振动产生的”，那什么是振动呢？可让学生进行描述或直观演示，为建构声音是物体振动产生的这一科学概念奠定必要的基础。其次，教师在实施过程中要围绕核心问题，抓住关键，让学生通过探究获得丰富的事实。如本课教学中，在学生自主探究前，教师可针对不同的学习共同体，强调各自的重点：一是观察发声物体的现象，这些现象有什么共同特点？二是寻找实证，并对照不同的指导支架（记录单）进行强调，这样指导再到位一点，也许效果更佳。再次，活动之间要做到前后呼应，以进一步体现活动之间的结构性，如实验前向学生提出问题，这些现象有什么共同特点？说明了什么？让学生带着问题去实验、去观察，为研讨作好铺垫，提高学生观察实验时产生的不同时间差的时间使用率。
（浙江省海宁市教师进修学校 314400）
一、分析教材与学习者，形成全新思路
带着这种思考，我们从分析教材开始，教科版教材的教学内容组成中含有导入语，主要是提出探究问题——声音是怎样产生的。活动一，使物体发出声音。在这个活动中有六个小活动：①用力按压锣、鼓；②轻轻击打锣、鼓；③用力弯曲钢尺；④轻轻拨动钢尺；⑤用力拉伸橡皮筋；⑥轻轻拨动橡皮筋。编者假设的也许是学生的前概念即声音是“用力”产生的，于是期望通过这六个活动，让学生发现都用力了，但有的物体能发出声音，有的则不能发声音，这是为什么呢？学生对此产生了认知冲突。于是编者接着设计了“观察发声物体”活动。让学生用击打过的音叉轻轻触及水面，观察水面有什么变化；拨动橡皮筋使它发出声音时，我们还能观察到什么现象？目的是要学生在观察发声物体时，从观察到的现象中，分析归纳出其中的共同点，即发声物体在力的作用下，都在不断重复往返快速运动，这就是振动。这是目前教科版教材建构线型结构的学习内容。这样的建构学习主题是否符合学生的学习路径呢？
学生的学习路径是怎样的呢？针对“声音是怎样产生的”这一问题我们对授课班级进行了课前调查。班级学生36名，33.3%的学生认为声音是振动产生，但对振动概念存在着不完整或者比较模糊甚至是错误的理解，因为他们是从课外书籍中看来的；66.7%的学生认为声音是击打、敲打、碰撞等产生的。我们知道学生的前概念具有隐蔽性，有的学生即使知道答案也不会表达，所以，要精准地了解学生的前概念，这样做还是不够的，但不管怎样说，我们了解了学生的一些情况，即此岸。如何带领学生从此岸一步步朝着正确的科学概念的彼岸前进呢？
综合两者的分析，形成了我们新的教学思路：我们能否从学生的不同起点组成不同的学习共同体，围绕探究问题，把握不同的探究重点，搭建不同的支架，实现课堂的真正转型。
二、以新思路策划方案，形成操作策略
有了新思路，要将其转化为操作策略，形成学习方案。
导入活动。我们通过教师谈话，提出本课的探究问题——声音是怎样产生的，接着让学生思考片刻，然后请学生说说，了解学生的前概念，根据不同的起点将学生组成不同的学习共同体。
主要活动。学生从不同的起点进行探究，首先要让学生知道如何去探究，需要教师搭建指导支架，一般教师可以通过实验记录单来引导组织学生自主探究。为此，我们根据不同的学习共同体进行了不同的指导支架设计：对认为声音是击打、敲打、碰撞等产生的学生，要求他们以做钢尺、皮筋、鼓等发声实验，观察发声物体产生的现象作为实验观察的重点，除了发声，还观察发声物体有什么现象？这些现象有什么共同特点？思考这些现象与声音有什么关系，并交流自己的想法。对于认为声音是物体振动产生的，要求他们以寻找实证为重点，思考：什么是振动？怎样使我们能观察到发出声音的物体是在振动，如敲打桌子等；振动的物体如不振动还会发声吗？用事实来说话。根据这一思路，我们设计了相应的指导支架——实验记录单（如下表）——用来引领组织学生主动、自主探究，同时给学生一定自主空间与自主时间，教师进行个别化指导。
交流研讨。当学生实验结束时，我们让不同的学习共同体在不同的地方展示各自收获，然后请学生对每个学习共同体探究获得的事实进行观察，思考有没有不同观点。在学生亲历各自的探究过程，又在交流的基础上获得了比较丰富的感性认识之后，可进入研讨环节。
研讨时，教师应从起点较低的 “认为声音是物体碰撞、击打、敲打等产生的”学习共同体开始组织全体学生研讨，“除了发声，我们还观察到发声物体有什么现象？这些现象有什么共同特点？”当研讨到它们都在不断重复往返快速运动时，教师由此引出“振动”这一科学概念，接着教师再让另一类认为“声音是物体振动产生的”学习共同体，交流他们寻找的实证。这样两个不同层次的学习共同体又走到了一起，从不同的路径汇集到科学概念的彼岸，从而实现本课的教学目标。
活动小结。最后，教师提出“声音是怎么产生的”这一核心问题，进一步内化学生的科学概念。
三、走入课堂现场诊断，获得教学启示
有了预设的活动支架、指导支架与研讨支架等教学策略，通过对该课进行课堂教学实践，我们从中也获得了一些宝贵的启示。
纵观整个教学过程，基于教材与学生研究，形成的教学预设比较适合四年级的学生。课前教师和学生一起玩抛球游戏，激活了学生对抛球运动的描述。课的伊始，教师开门见山，提出“声音是怎样产生的”这一探究问题。接着在学生思考片刻后，组成了不同的学习共同体，从课堂观察反映出课堂进展顺利且效果好。在主要活动中，教师让不同的学习共同体领取不同的实验材料与指导支架（记录单）进行自主探究，教师进行个别化指导。从课堂观察看，刚开始学生不知如何探究，用几分钟时间阅读了教师提供的记录单，都进入了各自的探究历程，但学生观察实验时说话声较大，共同体内的合作也不够默契，教师也在有序进行个别化指导。交流研讨环节，因为教师提供的是较大的记录纸，所以学生只要将记录纸按教师的要求展示在不同的地方，对学生来说也是比较容易的。研讨中，虽教师提供了较大的记录纸，但呈现在学生面前，文字等还显得较小，后面的学生看不太清楚，是否给学生几分钟时间，让他们各自去观察一下不同的学习共同体所获得的事实，为高质量研讨打下扎实的基础。在这里如果有不同的事实，就需要补充活动。从课堂观察看，教师以起点低的学习共同体获得的事实开始研讨，当引出“振动”这一科学概念后，两个不同层次的学习共同体又汇集在一起，符合学生的实际。最后活动小结，教师抛出“声音是怎么产生的”这一核心问题，来内化科学概念，达到了预期效果。当然探究过程也不是一成不变的，在具体的教学中，应根据内容、学生实际进行灵活调整，才能有效地教学。
要上好课，首先要有思想。思想从哪里来？从教学内容与学生实际分析中来。从目前总的情况来看，教师对教育理念不缺乏，缺乏的是理念转化为操作策略，他们往往对教学内容分析得比较多、比较透彻，而对自己的学习分析得比较少，所以，学生的学习往往是被教师牵着鼻子一步一步地走，难以实现走向探究的深层次。本课的教学实践告诉我们，教师有思想就有课堂教学实施策略，只要教师预设好相应的活动支架，学生是有能力进行自主探究的。当然随着年级的升高，教师提供的支架要渐减，最后丢掉支架，让学生独立探究才是我们的目标。
在此，关于这次教学，还有一些问题需要进一步探讨。首先，课前调查还应深化，因为学生的前概念具有隐蔽性，如何进一步暴露学生的前概念？本课中虽有学生认为“声音是振动产生的”，那什么是振动呢？可让学生进行描述或直观演示，为建构声音是物体振动产生的这一科学概念奠定必要的基础。其次，教师在实施过程中要围绕核心问题，抓住关键，让学生通过探究获得丰富的事实。如本课教学中，在学生自主探究前，教师可针对不同的学习共同体，强调各自的重点：一是观察发声物体的现象，这些现象有什么共同特点？二是寻找实证，并对照不同的指导支架（记录单）进行强调，这样指导再到位一点，也许效果更佳。再次，活动之间要做到前后呼应，以进一步体现活动之间的结构性，如实验前向学生提出问题，这些现象有什么共同特点？说明了什么？让学生带着问题去实验、去观察，为研讨作好铺垫，提高学生观察实验时产生的不同时间差的时间使用率。
（浙江省海宁市教师进修学校 314400）