现代教学观认为，教学的真正含义是教师教学生如何学习。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出，要“倡导自主、合作、探究的学习方式”，教师“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。” 中国古典诗歌具有丰富深刻的意蕴，在教学中最适宜运用启发式进行探究性阅读，培养学生的探究能力。而要在古诗教学中引导学生进行探究性阅读，使之获得感悟和体验，作出鉴赏和评价，教师就要适时创设问题情境，激发学生探究的兴趣，教会学生质疑的方法，以达到设疑生趣的目的。
　　一、利用古诗的空白艺术创设探究情境
　　从表面上看，阅读鉴赏诗词作品，总是鉴赏者跟着诗词作品的形象走，处于一种被动地位。其实不然，鉴赏者应该依据自己的经验积累、审美习惯和美学理想等，通过联想和想象进入诗歌意境，对诗歌的形象以及作者意到笔未到的艺术空白加以补充和丰富。教师应当善于利用古诗鉴赏的这一特点，为学生创设探究情境。
　　如白居易的《邯郸冬至夜思家》:“邯郸驿里逢冬至,抱膝灯前影伴身。想得家中夜深坐, 还应说着远行人。”前两句写冬至之夜诗人羁留他乡的孤独冷清的生活画面。思乡之情,不言而喻。可后两句诗人不直接说自己思念家人,却想象家人于冬至节之深夜还坐在一起念叨着自己。至于说了些什么,教师便可引导学生去补充这个“空白”，进而去体会诗人的思乡之情。
　　二、利用古诗的丰富意蕴创设探究情境
　　诗歌鉴赏既然是鉴赏者通过联想和想象而进行的艺术再创造，那就必然取决于再创造者的主观条件，带有再创造者的主观色彩。
　　南朝梁刘勰《文心雕龙·隐秀》说 “是以文之英蕤，有秀有隐”，指的就是有“意蕴”，对于诗歌来说，指的就是含蓄之意，含不尽之意于言外，有深层的内涵。读者鉴赏时，可以进行丰富、恰当的联想和再创造。含蓄的诗歌，有“犹抱琵琶半遮面”之态，让读者产生“千呼万唤”的欲望，去细细品赏。对于此类诗歌的鉴赏，教师应适时为学生创设探究情境，让学生去细细品赏其深层的内涵。
　　 如笔者于2010年4月参加广东省普通高中新课程语文选修课观摩研讨活动荣获二等奖的课例——《花非花》诗意探究课，以培养诗意探究能力为学习目标，以小组讨论探究为学习方式，引导学生运用正确的学习方法对古代朦胧诗《花非花》的意蕴作出合理的、多元的解读，以改变古诗传统教学中对诗意唯一解读的课堂模式。课堂上，学生通过“初读理解，疏通大意” “ 研读讨论，探究诗意”，思维活跃，大多能通过教师的引导对《花非花》的诗意作出合理的、多元的解读，取得了预期的学习效果。
　　再如，笔者曾观摩一节“李煜《虞美人》”公开课，授课教师利用古诗的丰富意蕴创设探究情境，引导学生探究词的开头一句 “春花秋月何时了”中包含的作者的思想感情。学生甲认为作者李煜大概是出于一种泄恨心理，曾经作为帝王的他见惯了风花雪月，现在是一个囚徒，看到春花秋月，引起他内心的仇视，所以希望“春花秋月”早日结束。学生乙则认为作者在表示一种哀悼。李煜曾经是高高在上的皇帝，见惯了风花雪月，现在面对春花秋月，自然会引起他对过去美好年华的回忆，所以希望“春花秋月”早日结束，眼不见为净。
　　三、利用古诗意象的多义性创设探究情境
　　古典诗词中的一些惯用意象往往有着特定的用法，寓繁于简，以高度浓缩的艺术形象诱发想象，产生奇特的审美效果。如：送别诗中常用“柳”“月”“长亭”等意象，抒愁写恨诗常用“流水”“春雨”“青草”等意象……菊花象征人高洁的品格，桃花象征美人，鸟象征自由，等等。但是，诗歌的意象并不是笼统地代表某种意义，具体到每一首诗，意象在不同作家的作品甚至在同一作家的不同作品中所代表的意义往往不是唯一的，而是多样的。这就为我们引导学生探究意象的意义提供了广阔的空间。
　　如广东省茂名市第二中学李敏老师的《一弯残月寄深情——探究解读“月”的意象》教学设计就很好地运用了这一方法，引导学生自主探究和把握“月”意象的主要内涵：“月亮的意蕴是非常丰富的，它除了寄托思乡之情，还可以表达什么感情呢？”学生通过合作讨论，探究出还可表达如下情感：寄托伤感之情，寄托相思之情，寄托孤独寂寞情怀，寄托宁静祥和的心境……
　　责任编辑黄日暖