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一个人品德和能力的养成有三个来源，学校的知识灌输、社会实践的磨炼和家庭的熏陶培养。家庭是这链条上的第一环。人一落地是一张白纸，先由家庭教育来定底色。家庭教育与学校、社会教育最大的不同是：无条件的“爱”，以爱来暖化孩子，煨弯、定型。学校教育有前提，讲纪律、讲成绩;社会教育有前提，讲原则，讲利害。家庭里的爱，特别是母爱是没有原则和前提的，爱就是前提，是铺天盖地，大包大容的爱。这种博大、包容的爱比社会上同志、朋友式的爱至少多出两个特点。
一是绝对的负责。父母的一切行为动机都是为了孩子，没有隔阂、猜疑，不计教育成本。大人是以牺牲自己的心态来呵护孩子，就像一只老母鸡硬是要用自己的体温把一颗冰冷的蛋捂成一只小鸡，并且一直保护到它独立。我们经常看到父母会追着哄着去喂饭、添衣。
二是无微不至的关怀。孩子彻底生活在一个自由王国中，他所有的潜能可得到淋漓尽致发挥，就像一颗种子，在春季里，要阳光有阳光，要温度有温度，要水分有水分，尽情地发芽扎根。孩子有什么想法不会看人脸色而止步，不会自我束缚而罢休。甚至撒娇、恶作剧也是一种天性的舒展。这样，他的全部天才基因都会完整地保留下来，将来随着外部条件的到来，就可能长成这样那样的大家、人才、甚至伟人。但是一进入社会教育，哪怕是最初的幼儿园教育都是某种程度的修理、裁剪、规范统一，是规范教育不是舒展教育、创造教育。家庭教育中的无微不至，充分自由，潜移默化将一去不再。
而社会教育有又一直在直接和间接地影响学生品德的形成，对于中学生来说，与社会的接触还不算很多，因此这种影响更多的是通过影响学生身边的成年人（包括父母和老师）来间接地影响学生。
由此可见，对于学生品德的形成，只怪学校，把责任全推给学校教育不仅有失公允，也不利于从根本上解决学生品德形成滞后的问题。下面我们将从四个方面分析品德形成滞后的原因。
一、品德形成滞后的原因
第一，表面原因：家庭教育、学校教育、社会教育本身的滞后性以及它们之间的冲突。
家庭教育、学校教育、社会教育本身就具有一定的滞后性，因为它们都必须通过家长、老师等介体来影响学生，而等学生接受这种影响并进而形成品德的因素，外部的环境往往已经改变了。
更有甚者，人为地造成这种滞后性。以家庭教育为例，小孩子从出生到一岁多，可以认为他什么都不懂，一切都听他的，他要什么就给什么。问题是，2岁之后呢？很多家长还是一切听孩子的;3岁呢？“孩子小，大了会听话的”;5岁呢？“孩子还小……”这样，就形成了人为的另类的滞后性。
另外，这三种教育的矛盾也是影响品德形成的重要因素。由于彼此的立场不同，家庭教育与学校教育难免会产生冲突和矛盾。试想，如果家庭教育孩子“占小便宜”，而学校对孩子开展“诚信教育”，这样就会引起学生思想上的混乱，甚至变得虚伪，在家长面前一套，在老师面前另一套;而如果这个时候，社会教育又起了负面影响，那学生的品德就有可能产生变化。又如，如果家庭教育天天教孩子“防人之心”，那学校开展“人际之间的信任”教育也不大打折扣的。
显然，品德的形成只依赖学校是不行的，甚至于标本不治，只有三种教育有机结合，紧密联系，形成一个立体的系统，才可以取得好的效果，且将这种滞后性减到最低。
第二，内在的根本原因：品德形成的过程性。
品德形成的基本过程是：主体的认知系统、情意系统和行为系统的相互作用，和谐发展，达于主观特征和行为的稳定的统一。只要三系统的相互作用导致三系统的和谐发展，最终导致主观特征和行为的统一，品德就必然形成。在这个意义上说，品德形成过程是一个具有规律性的内容。
从三个系统考察，学生获得知识，即使是极富于教育性的知识，也不等于学生的思想，只有当学生用知识表明自己的态度、观点、主张时，知识才融入学生的思想，或曰转变为学生的思想。思想是在人们思考问题时产生的，问题本身和主体的价值关系不是纯然单一的，正价关系和负价关系同时存在，使主体产生肯定性的、否定性的双重思想，因而思想具有分散性和不稳定性。和思想相联系的情感、意志和行为也同样具有分散性和不稳定性。然而正是这种分散的、不稳定的思想、情意和行为相互联系、相互作用，使主体获得不同体验，通过自我评价和外部评价的比较和对认知与行为的调节，逐步走向集中和稳定并形成信念。信念不是别的什么，信念就是坚信不疑的思想。信念具有集中性和稳定性，和信念相联系的情意和行为同样具有稳定性和集中性，这样主体的主观特征和自身的行为系统稳定地统一起来，主体便形成了特定的品德。
品德形成的过程性决定了品德的形成落后于知识的掌握，使品德形成具有滞后性。这是产生品德形成的滞后性的内部原因，即根本原因。
第三，价值观念多元化的影响。
现代社会的发展形成了复杂的社会结构，也使人们的价值观念多元化，不同的个体拥有不同的价值标准和价值取向，对同一对象往往产生彼此不同的评价，甚至很难发现两个个体的价值观念是完全相同的，这是现代社会发展所产生的必然现象。当然，只要社会的个体之间存在着共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的价值观，对于这个群体的存在与发展，有的是积极的，有的是消极的，因而必须随着社会的发展调整自己的价值观念。在世界范围内，随着国际交往，经济上彼此渗入，产生了诸多“接轨”现象，不同的价值观产生激烈碰撞，使重视传统的国家努力昂扬民族精神。然而价值观念多元化业已成为现实。
价值观念的多元化，对于学生品德的形成产生重大影响，使学生本来就分散、不稳定的思想，更加难以集中、稳定而形成信念。这是产生品德形成滞后性的外部原因。忽视或过分强调这个方面的原因，都会贻误德育工作。
第四，教学中存在着认识脱离实际的因素。
任何品德的形成，都要经过实践炉火的冶炼，然而在我们的教学中，存在着认识脱离实际的基因。举个例子说，旧教材的政治课本，大多数只是要求学生死记硬背“品德”“规律”，忽视了实践，甚至于有些理论和实际生活是格格不入的。 因为教学是以知识为认识客体的，是以知识为基础的，通过学习知识来推动学生的发展。学生在教学中的认识过程是特殊的认识过程，在教师主导作用下，通过教与学的相互作用，实现学习目的。因此，教学必须有自己的特殊环境。教学环境的特殊性要求将自身和社会大环境相对脱离开来，否则，教学就无法存在。因而在我们的教学里也就必然存在着认识脱离实际的基因。这样在教学中，一方面是品德认识的迅速积累，另一方面是品德行为的“匮乏”，结果是坐而论道。品德是在行为过程中形成的，又是通过行为表现的，在这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德的形成。只有使学生的认知系统、情意系统、行为系统相互作用，才能和谐发展，才能达于稳定的统一。在德育工作中，要克服认知主义和行为主义分离的弊端，就必须坚持理论联系实际的原则。
如果说品德形成的过程性和价值观念多元化的影响，是产生品德形成的滞后性的一般原因，那么教学中存在着认识脱离实际的基因，则是学校德育工作中，产生品德形成的滞后性的特殊原因。
二、合理地缩短品德形成的“滞后期”
品德形成的“滞后期”是可以缩短的;但“滞后期”本身是不能消除的。在具体的操作上教育者应该努力让学生感觉到老师与学生是站在同一阵线的，同时利用重大节目事件（比赛、运动会、军训等），善于创造事件，让学生在潜移默化中，紧跟老师的思路和步伐;另外，缩短家庭教育与学校教育的过渡期也是一个重要的措施。
（一）品德形成的“滞后期”
品德形成的“滞后期”是指从学生获得品德认识始直到品德形成的时期。从认知系统的发展来看，“滞后期”包括知识转化思想和思想转化为信念的时间之和。
研究品德形成的滞后性，不只是为了使教育者在理性高度上承认滞后的必然性，更不是为德育工作中的“无可奈何”的心态寻找理论根据，而是把最大限度地发挥师生的主观能动性，尽可能地、合理地缩短品德形成的“滞后期”作为研究的基本出发点。
品德形成的“滞后期”的长短，是一个弹性很大的量。首先表现在不同个体形成同一品德的过程长短不同;其次还表现在同一个体形成不同品德的过程长短不同。
“滞后期”作为一个弹性过程，向我们证明了如下结论：品德形成的“滞后期”是可以缩短的;但“滞后期”本身是不能消除的。
（二）努力缩短品德形成的“滞后期”
缩短品德形成的滞后期不仅是可能的，而且是必要的。因为品德形成的“滞后期”的缩短，意味着在尽可能短的时间内提高学生的品德水平，实现德育目标，意味着提高德育工作的效率。但缩短品德形成的“滞后期”又是有条件的。
第一，提高德育工作者的素质。
德育工作者在学校德育中起主导作用，德育工作者的素质，直接关系到学校德育工作的效率。要缩短品德形成的“滞后期”，德育工作者必须有坚定的信念，有献身于德育工作的热忱，有透视、研究种种德育现象和把握本质的能力，能处理好一元导向和观念多元化这一矛盾的认识准备，有勇于创造，开拓新局面的探索精神，否则，缩短品德形成的“滞后期”，至多是一个良好的愿望。
第二，克服软化德育工作的不良倾向。
在升学机制的作用下，不少学校的德育工作被严重软化。“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”是人们对德育软化的通俗概括。在德育严重软化的氛围中，德育机构形同虚设，德育活动也只是走过场和应付上级检查，德育工作总结也有一套应变之术，把学校方方面面的“典型事例”都作为德育工作成果的佐证。
用“累累硕果”掩盖了软化德育的现实。在这样的环境中，品德形成的“滞后期”只会延长，而难以缩短。“升学教育”向素质教育的转变，为克服软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转变。
第三，把握品德的三维结构。
主体的认知系统、情意系统和行为系统，是形成品德的三维结构。我们的德育过程要成为一个卓有成效的过程，就必须符合三维结构特征的要求。“晓之以理，动之以情，导之以行”这一德育实践的三维性正确地反映了品德形成的三维性。但在现实的德育工作中，依然存在两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传授，忽视必要的行为引导，甚至忽视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的鉴赏者，但很难培养出品德的践行者。这种倾向主要存在于德育课程的教学中。二是忽视认识引导，简单规范行为。学生在没有对行为意义产生内心体验时，就不得不接受行为要求，时常产生一种被教师强迫的感觉。这很难培养出自觉的品德践行者。这种倾向主要存在于班主任的教育工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是能够彼此互补的，然而由于教育内容不同、组织系统不同，往往班主任不知任德育课程的老师在讲什么，德育课程教师也不知班主任在干什么，即使彼此沟通，也难以充分互补。只有克服上述现象，德育实践结构才能符合品德形成结构的要求。
第四，突出学生在德育中的主体地位。
品德形成过程是主体与环境相互作用的过程，是主体内化行为规范并将行为规范外化为行为的过程，是主体在教师指导下塑造自我和改造自我的过程。学生只有真正成为品德和知识体验者、品德行为的践行者，即成为真正的德育主体，才能实现德育目标。在这个意义上说，德育是地道的“通过自我”的教育，不“通过自我”的德育，是形式主义的德育，似乎学生处于德育之中，实则游离于德育之外，至多是“听客”或“看客”，对教育活动采取自由放任的态度，很难产生积极性。这是学生在德育中失去主体地位的必然表现。要改变这种状况，不能简单地谴责学生，而是要树立以学生为主体的德育思想。
总之，正视品德形成的滞后性，合理地、尽可能地缩短品德形成的“滞后期”，是德育工作者唯一正确的抉择;遵循品德形成的过程性，研究德育，改革德育工作，是实现德育目标的有效途径。
一是绝对的负责。父母的一切行为动机都是为了孩子，没有隔阂、猜疑，不计教育成本。大人是以牺牲自己的心态来呵护孩子，就像一只老母鸡硬是要用自己的体温把一颗冰冷的蛋捂成一只小鸡，并且一直保护到它独立。我们经常看到父母会追着哄着去喂饭、添衣。
二是无微不至的关怀。孩子彻底生活在一个自由王国中，他所有的潜能可得到淋漓尽致发挥，就像一颗种子，在春季里，要阳光有阳光，要温度有温度，要水分有水分，尽情地发芽扎根。孩子有什么想法不会看人脸色而止步，不会自我束缚而罢休。甚至撒娇、恶作剧也是一种天性的舒展。这样，他的全部天才基因都会完整地保留下来，将来随着外部条件的到来，就可能长成这样那样的大家、人才、甚至伟人。但是一进入社会教育，哪怕是最初的幼儿园教育都是某种程度的修理、裁剪、规范统一，是规范教育不是舒展教育、创造教育。家庭教育中的无微不至，充分自由，潜移默化将一去不再。
而社会教育有又一直在直接和间接地影响学生品德的形成，对于中学生来说，与社会的接触还不算很多，因此这种影响更多的是通过影响学生身边的成年人（包括父母和老师）来间接地影响学生。
由此可见，对于学生品德的形成，只怪学校，把责任全推给学校教育不仅有失公允，也不利于从根本上解决学生品德形成滞后的问题。下面我们将从四个方面分析品德形成滞后的原因。
一、品德形成滞后的原因
第一，表面原因：家庭教育、学校教育、社会教育本身的滞后性以及它们之间的冲突。
家庭教育、学校教育、社会教育本身就具有一定的滞后性，因为它们都必须通过家长、老师等介体来影响学生，而等学生接受这种影响并进而形成品德的因素，外部的环境往往已经改变了。
更有甚者，人为地造成这种滞后性。以家庭教育为例，小孩子从出生到一岁多，可以认为他什么都不懂，一切都听他的，他要什么就给什么。问题是，2岁之后呢？很多家长还是一切听孩子的;3岁呢？“孩子小，大了会听话的”;5岁呢？“孩子还小……”这样，就形成了人为的另类的滞后性。
另外，这三种教育的矛盾也是影响品德形成的重要因素。由于彼此的立场不同，家庭教育与学校教育难免会产生冲突和矛盾。试想，如果家庭教育孩子“占小便宜”，而学校对孩子开展“诚信教育”，这样就会引起学生思想上的混乱，甚至变得虚伪，在家长面前一套，在老师面前另一套;而如果这个时候，社会教育又起了负面影响，那学生的品德就有可能产生变化。又如，如果家庭教育天天教孩子“防人之心”，那学校开展“人际之间的信任”教育也不大打折扣的。
显然，品德的形成只依赖学校是不行的，甚至于标本不治，只有三种教育有机结合，紧密联系，形成一个立体的系统，才可以取得好的效果，且将这种滞后性减到最低。
第二，内在的根本原因：品德形成的过程性。
品德形成的基本过程是：主体的认知系统、情意系统和行为系统的相互作用，和谐发展，达于主观特征和行为的稳定的统一。只要三系统的相互作用导致三系统的和谐发展，最终导致主观特征和行为的统一，品德就必然形成。在这个意义上说，品德形成过程是一个具有规律性的内容。
从三个系统考察，学生获得知识，即使是极富于教育性的知识，也不等于学生的思想，只有当学生用知识表明自己的态度、观点、主张时，知识才融入学生的思想，或曰转变为学生的思想。思想是在人们思考问题时产生的，问题本身和主体的价值关系不是纯然单一的，正价关系和负价关系同时存在，使主体产生肯定性的、否定性的双重思想，因而思想具有分散性和不稳定性。和思想相联系的情感、意志和行为也同样具有分散性和不稳定性。然而正是这种分散的、不稳定的思想、情意和行为相互联系、相互作用，使主体获得不同体验，通过自我评价和外部评价的比较和对认知与行为的调节，逐步走向集中和稳定并形成信念。信念不是别的什么，信念就是坚信不疑的思想。信念具有集中性和稳定性，和信念相联系的情意和行为同样具有稳定性和集中性，这样主体的主观特征和自身的行为系统稳定地统一起来，主体便形成了特定的品德。
品德形成的过程性决定了品德的形成落后于知识的掌握，使品德形成具有滞后性。这是产生品德形成的滞后性的内部原因，即根本原因。
第三，价值观念多元化的影响。
现代社会的发展形成了复杂的社会结构，也使人们的价值观念多元化，不同的个体拥有不同的价值标准和价值取向，对同一对象往往产生彼此不同的评价，甚至很难发现两个个体的价值观念是完全相同的，这是现代社会发展所产生的必然现象。当然，只要社会的个体之间存在着共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的价值观，对于这个群体的存在与发展，有的是积极的，有的是消极的，因而必须随着社会的发展调整自己的价值观念。在世界范围内，随着国际交往，经济上彼此渗入，产生了诸多“接轨”现象，不同的价值观产生激烈碰撞，使重视传统的国家努力昂扬民族精神。然而价值观念多元化业已成为现实。
价值观念的多元化，对于学生品德的形成产生重大影响，使学生本来就分散、不稳定的思想，更加难以集中、稳定而形成信念。这是产生品德形成滞后性的外部原因。忽视或过分强调这个方面的原因，都会贻误德育工作。
第四，教学中存在着认识脱离实际的因素。
任何品德的形成，都要经过实践炉火的冶炼，然而在我们的教学中，存在着认识脱离实际的基因。举个例子说，旧教材的政治课本，大多数只是要求学生死记硬背“品德”“规律”，忽视了实践，甚至于有些理论和实际生活是格格不入的。 因为教学是以知识为认识客体的，是以知识为基础的，通过学习知识来推动学生的发展。学生在教学中的认识过程是特殊的认识过程，在教师主导作用下，通过教与学的相互作用，实现学习目的。因此，教学必须有自己的特殊环境。教学环境的特殊性要求将自身和社会大环境相对脱离开来，否则，教学就无法存在。因而在我们的教学里也就必然存在着认识脱离实际的基因。这样在教学中，一方面是品德认识的迅速积累，另一方面是品德行为的“匮乏”，结果是坐而论道。品德是在行为过程中形成的，又是通过行为表现的，在这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德的形成。只有使学生的认知系统、情意系统、行为系统相互作用，才能和谐发展，才能达于稳定的统一。在德育工作中，要克服认知主义和行为主义分离的弊端，就必须坚持理论联系实际的原则。
如果说品德形成的过程性和价值观念多元化的影响，是产生品德形成的滞后性的一般原因，那么教学中存在着认识脱离实际的基因，则是学校德育工作中，产生品德形成的滞后性的特殊原因。
二、合理地缩短品德形成的“滞后期”
品德形成的“滞后期”是可以缩短的;但“滞后期”本身是不能消除的。在具体的操作上教育者应该努力让学生感觉到老师与学生是站在同一阵线的，同时利用重大节目事件（比赛、运动会、军训等），善于创造事件，让学生在潜移默化中，紧跟老师的思路和步伐;另外，缩短家庭教育与学校教育的过渡期也是一个重要的措施。
（一）品德形成的“滞后期”
品德形成的“滞后期”是指从学生获得品德认识始直到品德形成的时期。从认知系统的发展来看，“滞后期”包括知识转化思想和思想转化为信念的时间之和。
研究品德形成的滞后性，不只是为了使教育者在理性高度上承认滞后的必然性，更不是为德育工作中的“无可奈何”的心态寻找理论根据，而是把最大限度地发挥师生的主观能动性，尽可能地、合理地缩短品德形成的“滞后期”作为研究的基本出发点。
品德形成的“滞后期”的长短，是一个弹性很大的量。首先表现在不同个体形成同一品德的过程长短不同;其次还表现在同一个体形成不同品德的过程长短不同。
“滞后期”作为一个弹性过程，向我们证明了如下结论：品德形成的“滞后期”是可以缩短的;但“滞后期”本身是不能消除的。
（二）努力缩短品德形成的“滞后期”
缩短品德形成的滞后期不仅是可能的，而且是必要的。因为品德形成的“滞后期”的缩短，意味着在尽可能短的时间内提高学生的品德水平，实现德育目标，意味着提高德育工作的效率。但缩短品德形成的“滞后期”又是有条件的。
第一，提高德育工作者的素质。
德育工作者在学校德育中起主导作用，德育工作者的素质，直接关系到学校德育工作的效率。要缩短品德形成的“滞后期”，德育工作者必须有坚定的信念，有献身于德育工作的热忱，有透视、研究种种德育现象和把握本质的能力，能处理好一元导向和观念多元化这一矛盾的认识准备，有勇于创造，开拓新局面的探索精神，否则，缩短品德形成的“滞后期”，至多是一个良好的愿望。
第二，克服软化德育工作的不良倾向。
在升学机制的作用下，不少学校的德育工作被严重软化。“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”是人们对德育软化的通俗概括。在德育严重软化的氛围中，德育机构形同虚设，德育活动也只是走过场和应付上级检查，德育工作总结也有一套应变之术，把学校方方面面的“典型事例”都作为德育工作成果的佐证。
用“累累硕果”掩盖了软化德育的现实。在这样的环境中，品德形成的“滞后期”只会延长，而难以缩短。“升学教育”向素质教育的转变，为克服软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转变。
第三，把握品德的三维结构。
主体的认知系统、情意系统和行为系统，是形成品德的三维结构。我们的德育过程要成为一个卓有成效的过程，就必须符合三维结构特征的要求。“晓之以理，动之以情，导之以行”这一德育实践的三维性正确地反映了品德形成的三维性。但在现实的德育工作中，依然存在两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传授，忽视必要的行为引导，甚至忽视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的鉴赏者，但很难培养出品德的践行者。这种倾向主要存在于德育课程的教学中。二是忽视认识引导，简单规范行为。学生在没有对行为意义产生内心体验时，就不得不接受行为要求，时常产生一种被教师强迫的感觉。这很难培养出自觉的品德践行者。这种倾向主要存在于班主任的教育工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是能够彼此互补的，然而由于教育内容不同、组织系统不同，往往班主任不知任德育课程的老师在讲什么，德育课程教师也不知班主任在干什么，即使彼此沟通，也难以充分互补。只有克服上述现象，德育实践结构才能符合品德形成结构的要求。
第四，突出学生在德育中的主体地位。
品德形成过程是主体与环境相互作用的过程，是主体内化行为规范并将行为规范外化为行为的过程，是主体在教师指导下塑造自我和改造自我的过程。学生只有真正成为品德和知识体验者、品德行为的践行者，即成为真正的德育主体，才能实现德育目标。在这个意义上说，德育是地道的“通过自我”的教育，不“通过自我”的德育，是形式主义的德育，似乎学生处于德育之中，实则游离于德育之外，至多是“听客”或“看客”，对教育活动采取自由放任的态度，很难产生积极性。这是学生在德育中失去主体地位的必然表现。要改变这种状况，不能简单地谴责学生，而是要树立以学生为主体的德育思想。
总之，正视品德形成的滞后性，合理地、尽可能地缩短品德形成的“滞后期”，是德育工作者唯一正确的抉择;遵循品德形成的过程性，研究德育，改革德育工作，是实现德育目标的有效途径。