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摘要：探究性学习是新课改中必需也是必要的，但课堂中中很多探究却是“伪探究”，学生是“伪主体”，如何让课堂探究成为真正的探究，让学生成为真正探究的主体？文章从一些课堂实例中对此展开讨论和总结。
关键词：探究性学习；化学课堂；学生
文章编号：1008-0546（201２）０6-0068-0３ 中图分类号：G６３３．８ 文献标识码：Ｂ
doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０6．０28
“今天的化学课真好玩！”
“就是，就是！那镁条烧起来的样子很好看啊！我烧了好几根。”
上面的这段对话是笔者在《镁的提取和应用》课后听到的学生的议论，这节课上，授课教师用小组分组实验的方法，让学生自主探究实验来探究镁的性质。在这段对话中，一方面可以看到学生对自主探究的兴趣；但是另一方面，也可以看到学生在自主探究的过程中更多的还是在关注实验本身，没有注意到探究的重要性或者说忽略了探究本身的意义。
随着新课程改革的深入，如何把课堂真正地交给学生，让学生成为课堂的主人，已经成为新课程改革的探究的重要内容。作为一门以实验为探究手段的学科，在高中化学课堂中引入探究性学习内容，让学生在探究中掌握知识，越来越为广大高中化学教师所重视。通过一些教师演示实验或者学生实验让学生去探究一个化学问题，使学生从记忆知识转化为学习、掌握知识，这本身就是教学的进步和发展。
但是随着化学课堂中越来越多探究性学习内容的引入，也带来了一些问题，其中最为突出表现也就可以从文章开头学生对话中的一些信息体会出来：
“好玩”——学生缺乏探究的目标。
“好看”——学生对探究没有正确的认识。
“烧了好几根”——学生缺乏探究的正确规范。
针对以上在探究性课堂中出现的一些问题，本文作了粗浅的分析和探究，如有不当之处，还希望专家和同行能不吝指正。
一、精心设计，让学生成为真正的探究者
在高中化学教学中，引入探究性内容，是对高中化学的一种彻底性的变革。使整个课堂教学从知识传授型向知识发现型转变，在这一转变中，却往往存在一些对教师来说无法回避的问题，其中重要的一个是：如何协调探究性问题提出和学生探究所占用的时间和教学课时不足之间的问题，这个问题在高一化学教学中尤其突出。因为在高一化学教学中，为了激发学生的兴趣，采用探究性教学，让学生参与探究是常用的教学方法，但是现阶段高一化学教学时间受到多方面因素影响而缩减，很难满足探究性学习的时间要求。
为了能调解这一矛盾，一些高中化学教师就不得不把一些探究性的内容改造为“伪探究性”学习，如，在探究镁的性质时，让学生把点燃的镁条放入盛有CO2的集气瓶中；在探究原电池形成条件时，让学生分别架设不用导线连接、相同电极材料、不放入电解质溶液等原电池，观察电流表的变化等等。
这样的“探究性”学习，只能是在教师规定下的一种验证性学习，在实验中验证某些物质性质或形成条件。这种“探究性”学习的主体不是学生，学生只是验证实验中的一个操作者。
所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开［1］。而探究性课堂，更是要把对一个问题的探究权交给学生，使学生成为真正的探究者。
如何在探究性课堂、学生自主探究和课时不足之间找一个平衡点？笔者认为首先一点就是对探究本身作一个精心的设计，依靠设计准备为整个探究性学习提供一个良好的平台。在设计中应注意：
1.探究性学习的要求应符合学生“最近发展区”
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
在探究性化学课堂的设计中，由于课本上没有现成的探究性内容可用，教师的设计应略高于学生现有能力。比如在设计《铝的性质》这节课时，让学生操作铝与酸、碱的反应，只是一个验证性实验。根据书本“拓展视野”内容可以设计为：让学生通过对比H 浓度相同的盐酸和硫酸与铝反应的速度，可以探究：在铝与酸的反应中，是Cl-加快了反应速率还是SO42-减慢了速率，由此得出课本中“如何正确使用铝制品”这一问题的理解。
这样的设计，高于学生现有的知识水平，可以让学生在探究前就充满对知识的渴望，从而通过实验的探究获得知识。
2.探究性学习应该让学生有真正的兴趣
一些探究性学习往往是根据课本中的实验来要求学生完成，并通过对实验的观察得出一些结论。学生在这样的实验中是否在真的探究？通过一定的观察，常有一些学生因为预习或者边做边看书常常已经知道了实验的结论，这样的探究性实验也就失去了其“探究”的本来含义。
探究是指多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。［2］
在探究性课堂中，让学生真正去探究应是课本上找不到或者没有直接答案的问题。比如在设计《影响化学反应速率的因素》这节课时，为了让学生能真正理解浓度、温度、催化剂、固体表面积对反应速率的影响，可以创设一个情境：“春季运动会”又要开始了，我们班准备入场式，需要一些氢气球。校本课程选修《生活中的化学》的一组同学准备自己在实验室制取氢气，但提前一天准备氢气就会跑掉，而早上7：00就要整队，因此只有很短时间来制备。如何选择反应呢？如何选择条件呢？为学生准备好实验装置后让学生自己在实验中探究答案，并总结出影响化学反应速率的因素。 二、严格要求，让学生真正在做探究
化学作为一门以实验为基础的学科，通过实验让学生对化学原理有更深层次的认识和理解，这是化学探究中常常采用实验的一个重要原因。但是在化学课堂中引入探究性实验往往也带来新的问题，那就是课堂的管理和课堂的效率。
出于对实验现象的好奇，学生在实验中不热衷于实验内在的含义的认识，而是更为关注实验中是否会有新奇的现象。比如在文章开头所提的镁条燃烧，在那节课中，点燃镁条只是让学生体会镁在二氧化碳中的燃烧（2Mg CO2=2MgO C），一根镁条就可以了，但是学生却往往关注于镁条燃烧时所发出的耀眼的白光，于是重复点燃镁条。这样的实验一方面浪费了实验药品，更重要的是学生的实验失去了探究的含义。
除此之外，学生的实验水平不高也是影响实验探究的一个重要因素。在不使用量筒的情况下，不知道3～5mL液体有多少、实验的步骤出问题，这都对整个实验探究产生很严重的影响。
为了避免探究性实验失去本身的含义，更是为了让学生从“好玩”到“探究”的转变，在实验之前、之中、之后都应该对学生加以指导，如：
1.在实验开始之前，要求每个实验小组进行分工，做到每个人都参与到实验中来。
2.实验动手前要求学生将大致步骤写到笔记本上，让学生知道下一步要做什么。
3.在实验中提示学生一些物质大致的量可以到什么程度，比如：取1～2mL液体就是普通小试管大约1～2cm等等。
4.在实验中，要求学生真实记录实验现象或数据。
5.在实验结束之后，应客观点评学生在实验中的表现，为下次实验打下好的基础。
总之，对学生严格的要求是探究性实验能否正常开展的一个重要保障。
三、及时点评，让学生真正体会探究的乐趣
化学课堂中的探究性学习最为重要的一步是，学生通过探究，在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。但是在某些课堂上，教师往往在得到学生的解释结论之后就认为“大功告成”。事实上，在探究性学习中对学生的评价也是很重要的。
评价，以及对解释的排除或修正，是科学与其他形式的探究及其解释相区别的一个特征。人们可以问这样的问题：实证材料能够证明所提出的解释吗？解释是否足以回答问题？在将实证材料与解释联系起来的推理中有没有明显的偏见和缺点？根据实证材料能不能得出其他解释？［3］
及时正确的点评，不仅是对学生这次探究行为的赞许，更是对学生未来对科学研究的激励。这就要求，教师在学生探究活动之后，用简洁的话语对学生探究过程中的一些问题和闪光点加以评价。在此应注意：
1.肯定学生成绩，指出学生不足
一些教师认为，通过探究性过程，学生一定要回答出正确答案或者与其内心相符的答案。然而专家认为，学生们能通过参与对话比较各自的研究结果，或把他们的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。与科学探究不同的是，学生只要将他们的结果和适应他们的发展水平的科学知识相结合，就达到了探究性学习的目的。［4］因此，只要学生在探究过程中已经努力，就应该加以赞赏。
在一个课堂探究性过程中也会存在一些问题，这就需要教师在结束之后加以指出，比如：操作问题、实验药品浪费等问题。
2.抓住生成资源，为后续教学服务
比如在《原电池形成条件》一课中，学生在探究原电池形成条件时，将铜片、碳棒和NaCl溶液组成原电池，并发现这个原电池中也存在电流，尽管学生可以从原电池形成条件（活性不同电极、导线相连、电解质溶液）中了解到这是一个原电池，但是却无法写出其电池、电极反应，而这样的一种吸氧腐蚀的原电池也超越了学生当时的能力。对于这样的一个探究性过程中所产生的课堂生成性资源，应该为广大教师所重视。如果把这个反应与后续知识相联系，比如与钢铁的腐蚀相对应，就可以让学生比较简单地理解这个反应。如果能把握住这样的课堂生成资源并进行及时点评，就会让课堂更有深度和广度，让探究更有意义。
探究性课堂作为高中化学教学中的一个重要组成部分，现在正在为广大化学教师所接受、运用和实践，正如教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”［4］探究性的课堂会在化学教学中发挥越来越重要的作用。让化学的探究性课堂真正成为学生的探究化学知识的天地，也就是让学生真正成为化学探究性课堂的主体。
参考文献
［1］ 胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想［J］.上海教育科研，2000，（1）
［2］ National Research Council. The National Science Education Standards. Washington DC： National Academy Press，1996：23
［3］ 陆璟.探究性学习［DB/OL］ .http：//www.edu.cn/20020521/3026270.shtml
［4］ National Research Council. Inquiry and National Science Education： A Guide for Teaching and Learning. Chapter 2，2000
关键词：探究性学习；化学课堂；学生
文章编号：1008-0546（201２）０6-0068-0３ 中图分类号：G６３３．８ 文献标识码：Ｂ
doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１２．０6．０28
“今天的化学课真好玩！”
“就是，就是！那镁条烧起来的样子很好看啊！我烧了好几根。”
上面的这段对话是笔者在《镁的提取和应用》课后听到的学生的议论，这节课上，授课教师用小组分组实验的方法，让学生自主探究实验来探究镁的性质。在这段对话中，一方面可以看到学生对自主探究的兴趣；但是另一方面，也可以看到学生在自主探究的过程中更多的还是在关注实验本身，没有注意到探究的重要性或者说忽略了探究本身的意义。
随着新课程改革的深入，如何把课堂真正地交给学生，让学生成为课堂的主人，已经成为新课程改革的探究的重要内容。作为一门以实验为探究手段的学科，在高中化学课堂中引入探究性学习内容，让学生在探究中掌握知识，越来越为广大高中化学教师所重视。通过一些教师演示实验或者学生实验让学生去探究一个化学问题，使学生从记忆知识转化为学习、掌握知识，这本身就是教学的进步和发展。
但是随着化学课堂中越来越多探究性学习内容的引入，也带来了一些问题，其中最为突出表现也就可以从文章开头学生对话中的一些信息体会出来：
“好玩”——学生缺乏探究的目标。
“好看”——学生对探究没有正确的认识。
“烧了好几根”——学生缺乏探究的正确规范。
针对以上在探究性课堂中出现的一些问题，本文作了粗浅的分析和探究，如有不当之处，还希望专家和同行能不吝指正。
一、精心设计，让学生成为真正的探究者
在高中化学教学中，引入探究性内容，是对高中化学的一种彻底性的变革。使整个课堂教学从知识传授型向知识发现型转变，在这一转变中，却往往存在一些对教师来说无法回避的问题，其中重要的一个是：如何协调探究性问题提出和学生探究所占用的时间和教学课时不足之间的问题，这个问题在高一化学教学中尤其突出。因为在高一化学教学中，为了激发学生的兴趣，采用探究性教学，让学生参与探究是常用的教学方法，但是现阶段高一化学教学时间受到多方面因素影响而缩减，很难满足探究性学习的时间要求。
为了能调解这一矛盾，一些高中化学教师就不得不把一些探究性的内容改造为“伪探究性”学习，如，在探究镁的性质时，让学生把点燃的镁条放入盛有CO2的集气瓶中；在探究原电池形成条件时，让学生分别架设不用导线连接、相同电极材料、不放入电解质溶液等原电池，观察电流表的变化等等。
这样的“探究性”学习，只能是在教师规定下的一种验证性学习，在实验中验证某些物质性质或形成条件。这种“探究性”学习的主体不是学生，学生只是验证实验中的一个操作者。
所谓研究性学习，广义的理解是泛指学生主动探究问题的学习，在目前的实践中，主要是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要围绕一个需要探究解决的特定问题展开［1］。而探究性课堂，更是要把对一个问题的探究权交给学生，使学生成为真正的探究者。
如何在探究性课堂、学生自主探究和课时不足之间找一个平衡点？笔者认为首先一点就是对探究本身作一个精心的设计，依靠设计准备为整个探究性学习提供一个良好的平台。在设计中应注意：
1.探究性学习的要求应符合学生“最近发展区”
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
在探究性化学课堂的设计中，由于课本上没有现成的探究性内容可用，教师的设计应略高于学生现有能力。比如在设计《铝的性质》这节课时，让学生操作铝与酸、碱的反应，只是一个验证性实验。根据书本“拓展视野”内容可以设计为：让学生通过对比H 浓度相同的盐酸和硫酸与铝反应的速度，可以探究：在铝与酸的反应中，是Cl-加快了反应速率还是SO42-减慢了速率，由此得出课本中“如何正确使用铝制品”这一问题的理解。
这样的设计，高于学生现有的知识水平，可以让学生在探究前就充满对知识的渴望，从而通过实验的探究获得知识。
2.探究性学习应该让学生有真正的兴趣
一些探究性学习往往是根据课本中的实验来要求学生完成，并通过对实验的观察得出一些结论。学生在这样的实验中是否在真的探究？通过一定的观察，常有一些学生因为预习或者边做边看书常常已经知道了实验的结论，这样的探究性实验也就失去了其“探究”的本来含义。
探究是指多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。［2］
在探究性课堂中，让学生真正去探究应是课本上找不到或者没有直接答案的问题。比如在设计《影响化学反应速率的因素》这节课时，为了让学生能真正理解浓度、温度、催化剂、固体表面积对反应速率的影响，可以创设一个情境：“春季运动会”又要开始了，我们班准备入场式，需要一些氢气球。校本课程选修《生活中的化学》的一组同学准备自己在实验室制取氢气，但提前一天准备氢气就会跑掉，而早上7：00就要整队，因此只有很短时间来制备。如何选择反应呢？如何选择条件呢？为学生准备好实验装置后让学生自己在实验中探究答案，并总结出影响化学反应速率的因素。 二、严格要求，让学生真正在做探究
化学作为一门以实验为基础的学科，通过实验让学生对化学原理有更深层次的认识和理解，这是化学探究中常常采用实验的一个重要原因。但是在化学课堂中引入探究性实验往往也带来新的问题，那就是课堂的管理和课堂的效率。
出于对实验现象的好奇，学生在实验中不热衷于实验内在的含义的认识，而是更为关注实验中是否会有新奇的现象。比如在文章开头所提的镁条燃烧，在那节课中，点燃镁条只是让学生体会镁在二氧化碳中的燃烧（2Mg CO2=2MgO C），一根镁条就可以了，但是学生却往往关注于镁条燃烧时所发出的耀眼的白光，于是重复点燃镁条。这样的实验一方面浪费了实验药品，更重要的是学生的实验失去了探究的含义。
除此之外，学生的实验水平不高也是影响实验探究的一个重要因素。在不使用量筒的情况下，不知道3～5mL液体有多少、实验的步骤出问题，这都对整个实验探究产生很严重的影响。
为了避免探究性实验失去本身的含义，更是为了让学生从“好玩”到“探究”的转变，在实验之前、之中、之后都应该对学生加以指导，如：
1.在实验开始之前，要求每个实验小组进行分工，做到每个人都参与到实验中来。
2.实验动手前要求学生将大致步骤写到笔记本上，让学生知道下一步要做什么。
3.在实验中提示学生一些物质大致的量可以到什么程度，比如：取1～2mL液体就是普通小试管大约1～2cm等等。
4.在实验中，要求学生真实记录实验现象或数据。
5.在实验结束之后，应客观点评学生在实验中的表现，为下次实验打下好的基础。
总之，对学生严格的要求是探究性实验能否正常开展的一个重要保障。
三、及时点评，让学生真正体会探究的乐趣
化学课堂中的探究性学习最为重要的一步是，学生通过探究，在实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释。但是在某些课堂上，教师往往在得到学生的解释结论之后就认为“大功告成”。事实上，在探究性学习中对学生的评价也是很重要的。
评价，以及对解释的排除或修正，是科学与其他形式的探究及其解释相区别的一个特征。人们可以问这样的问题：实证材料能够证明所提出的解释吗？解释是否足以回答问题？在将实证材料与解释联系起来的推理中有没有明显的偏见和缺点？根据实证材料能不能得出其他解释？［3］
及时正确的点评，不仅是对学生这次探究行为的赞许，更是对学生未来对科学研究的激励。这就要求，教师在学生探究活动之后，用简洁的话语对学生探究过程中的一些问题和闪光点加以评价。在此应注意：
1.肯定学生成绩，指出学生不足
一些教师认为，通过探究性过程，学生一定要回答出正确答案或者与其内心相符的答案。然而专家认为，学生们能通过参与对话比较各自的研究结果，或把他们的结果与教师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。与科学探究不同的是，学生只要将他们的结果和适应他们的发展水平的科学知识相结合，就达到了探究性学习的目的。［4］因此，只要学生在探究过程中已经努力，就应该加以赞赏。
在一个课堂探究性过程中也会存在一些问题，这就需要教师在结束之后加以指出，比如：操作问题、实验药品浪费等问题。
2.抓住生成资源，为后续教学服务
比如在《原电池形成条件》一课中，学生在探究原电池形成条件时，将铜片、碳棒和NaCl溶液组成原电池，并发现这个原电池中也存在电流，尽管学生可以从原电池形成条件（活性不同电极、导线相连、电解质溶液）中了解到这是一个原电池，但是却无法写出其电池、电极反应，而这样的一种吸氧腐蚀的原电池也超越了学生当时的能力。对于这样的一个探究性过程中所产生的课堂生成性资源，应该为广大教师所重视。如果把这个反应与后续知识相联系，比如与钢铁的腐蚀相对应，就可以让学生比较简单地理解这个反应。如果能把握住这样的课堂生成资源并进行及时点评，就会让课堂更有深度和广度，让探究更有意义。
探究性课堂作为高中化学教学中的一个重要组成部分，现在正在为广大化学教师所接受、运用和实践，正如教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”［4］探究性的课堂会在化学教学中发挥越来越重要的作用。让化学的探究性课堂真正成为学生的探究化学知识的天地，也就是让学生真正成为化学探究性课堂的主体。
参考文献
［1］ 胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想［J］.上海教育科研，2000，（1）
［2］ National Research Council. The National Science Education Standards. Washington DC： National Academy Press，1996：23
［3］ 陆璟.探究性学习［DB/OL］ .http：//www.edu.cn/20020521/3026270.shtml
［4］ National Research Council. Inquiry and National Science Education： A Guide for Teaching and Learning. Chapter 2，2000