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一、地方新建本科院校
在高等教育大众化的进程中，近年教育部新批准设置了一批本科院校。这些院校大多数由高职高专学校升格或合并组建而成，主要分布在地级城市。往往以“地名+学院”命名。这些地方性新建本科院校多数是“专升本”院校，主要有三种类型：单科性或职业性高等专科学校升格为本科；师范类高等专科升格为本科；前两种或多种学校合并升格为本科。此类高校2000年以来达140多所。本文所指的地方新建本科院校即指1999年以来，通过高职高专升格合并的地方本科院校。
二、教师评价
教师评价属于教育评价的大范畴，是教育评价中的一个重要组成部分。教师评价是在正确的教育价值的指导下，根据学校的教育目标和教师所应承担的任务，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的工作质量进行价值的判断，从而为教师改进工作，为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设进行决策提供依据的过程。
高校教师评价工作具有导向、激励和改进等功能。但由于认识上以及实践操作上的各种原因，我国地方新建本科院校教师评价功能的实现受到了一定的影响。探讨地方新建本科院校教师评价存在的误区并寻求解决方法是当前地方高校教师管理工作的重要任务。
三、教师评价误区及策略分析
1.评价目的上的误区及策略分析。理论上，评价要达到两个基本目的：一是教学效能的核定，为管理者对教师作出聘任、提升、增薪等决策提供有说服力的证明，这是奖惩性评价，是以行政上的人事决策为出发点的总结性评价；二是对职业发展的导向，为教师的专业发展提供有效的指导，这是种发展性评价，是以促进教师的专业发展为出发点的发展性评价。
在实践中，地方新建本科院校的教师评价更重视评价的总结性和诊断功能，教学管理者常常利用评价结果于教师的人事管理，主要以奖惩为目的。这种评价目的也表现在评价的组织方式是由上而下进行的，即由学校教学管理部门布置评价教师的任务。这种方式会让教师感到是被动的检查，容易产生较强的抵触情绪，评价很难得到教师的支持和认可，从而影响了评价的客观性和有效性，由此使费时费力的评价活动在改进教学等方面并未发挥多大的作用。
职业发展导向的观点认为，对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的激励作用，受过高层次教育的人主要受自我激励的影响。因此，我们对待教师评价的矛盾不能仅仅是对教师工作的简单鉴定、认可、判断、证明和区分，而应注重为教师工作提供信息、咨询和改进的建议，更应注重教师评价的促进教师专业发展的功能。目前在我国地方高校教师评价目的上一定要克服评价就是区分优劣的这种做法，教师评价应该成为教师专业发展的动力而非阻力。高校管理者不要只图管理的方便而滥用教师评价这一手段。
2.评价主体上的误区及策略分析。评价本质上是一种价值判断。谁来评价教师的绩效，也是影响教师评价功能实现的重要因素。在传统观念中，管理者的权力之一就是评价下属的绩效，这种观念背后的理论基础是管理者对下属的绩效负有责任。另外，大学生的认识能力已经发展到了一定程度，学生评教不仅方便而且具有可操作性，因而在评价实践中，直接领导者、相关职能部门以及学生一直是教师评价的主体。教师本身很少能真正参与到评价中去。
由于评价没有解决主体的单一性和多样性并存的问题，评价的客观性和科学性就面临着挑战。单一评价主体因其价值、态度的主观性易造成评价的片面性和偏见；多主体的评价优点是多渠道提供评价信息，但同时也带来了评价权重的困难，主体之间的意见冲突很难协调。此外，评价主体的坦诚性和权威性都影响着被评价者对评价者的接受与认可程度。例如在当前高校普遍采用了教学督导制，督导小组往往由不同专业的权威人员共同组成，但他们不可能对每一专业都精通，在评价教师的教学时他们不一定能得出合理的结论。因而，如何确定评价者和树立评价者的权威性，如何创建相互信任环境，如何合理利用评价资源，并予以有效的整合，都值得关注。
目前在地方新建本科院校教师评价主体上还有一种倾向是过于看重学生评教。大学生评教有一定的有效性和可靠性，但过分依赖于学生对教师的评价则是不妥的。大学生的价值观和认识能力各不相同，在奖学金与学业成绩挂钩以及重修制等教学制度下，大学生也日益看重教师所给的成绩，而学业成绩的给定是由教师决定的，有很大的灵活性，学生对那些“宽松教师”很容易产生好感，而对于那些实事求是的教师则“另眼相待”。例如有许多地方高校就有这种做法，每年的优秀教师评选中，以学生对教师的评价的优良率为主要参考数据，根据优良率的高低排序结合后其他情况定人选。显然这种做法比较偏颇，学生对教师的评价是一个很重要的参考依据但它绝不能替代一切。
在地方高校，缺少教师参与的评价会使评价出现偏差。相对他人来说，员工本人一般更了解自己，特别是对于自己的发展潜力的评价会更准确。心理学的研究还表明，人们有机会参加绩效评价，可以提高对个人的激励作用，认同和接受教师评价。没有教师参与的评价，使得教师只是以一个旁观者的姿态出现，认为评价只是领导的事，对评价工作漠不关心，这对学校和教师个人来说都是不利的。
因此，把教师评价看成是促进教师职业成长、提高管理效能的重要手段，而不是简单地给教师划分等级，教师评价就能发挥其自我激励功能。因此，在地方高校教师评价工作中，在评价主体问题上，我们要注意平衡评价主体，即要有职能部门对教师的评价，也要有同行对教师的评价，还要有学生对教师的评价，更少不了教师自己对自己的评价。教师自己参与到评价工作中会更大限度地激励自己扬长避短，这不仅有利于教师自己的成长，也有利于学习工作的顺利开展。
3.评价方法及程序上的误区及策略分析。高校教师不仅要完成教书育人的基本任务，还要从事科学研究工作，高校教师的工作的重要特征就是独具个性和创造性。而在实际评价中，片面强调定量分析和标准化要求的评价方法一直占据着主导，这是不符合教师工作的实际的。评价程序的科学性直接关系到高校教师评价工作的科学性，关系到对教师的正确认识以及相应的措施与对策。在对教师评价的实践中，评价人员往往只注意教师的工作结果而忽视工作过程。结果评价固然重要，但结果有时并非是过程的真实反映。目前我国地方高校对教师的评价在程序上出现的误区即是评价流于形式，只重视结果不重视过程。究其原因仍在于管理者为了便于管理，使评价工作简单化。我国高校普遍实施的教职工年终工作总结就是很明显的例证。通过简单的总结评价来说明一个教师一年的工作成效，确定优劣并据此给定相应奖惩。
教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期线性、创造性等特点。高校教师的工作内容是丰富的，仅仅用数字表述会忽略其他部分，如教学质量、公共服务等。因此，在评价方法上要注意定量与定性相结合；在评价程序上，应该重视对工作过程的全面考核，重视评价讨论，重视结果反馈和结果的运用。如何应用评价结果是我们应注意的重要问题。我们首先应该从促进教师发展的角度出发。评价结论更应关注教师的未来发展，而非教师过去的成绩。教师评价结论不在于判断一个教师过去工作的成败，更重要的是为教师指明今后进一步发展的方向。在高校教师评价中，对所发现的问题和获得的结果的解释要慎重，应该充分考虑教师的实际情况，包括其背景、教学条件、学生特点等进行全面合理的分析。其次要选择合适的反馈方式，注意教师的心理反应。评价者应根据不同的评价对象、评价内容和评价结果选择合适的反馈方式。此外还要认真分析影响评价结果的各种因素，例如，高校学生对教师的评价受兴趣、动机、认识能力、价值观等的影响，高校同行对教师的评价受人际关系的影响等等。
因而根据评价内容与评价标准来选取以定量还是以定性为主的评价方法才是我们应该关注的，科学的、多样化的评价方法是定性与定量的合理结合。例如在评价高校教师的科研成果时，我们可以采取以量化为衡量主手段，同时对论文等科研成果适当分类，划分区域段，在比较数量的同时也注重论文的质量，同时要吸取同行对该成果的评价意见等。
4.评价内容上的误区及策略分析。传统的观念认为教师评价问题实际是教师的素质及成绩如何的问题，因此在高校，对于学生的学业成绩、教师科研成果的重视仍然是评价的主要内容。其实教师的智力和知识、教师的专业教育能力以及教师自身的人格品质都是影响学生学习和成长的重要因素。当然，教师的素质是教师开展有效教学的基础，教师首先必须具备必要的智力和知识，达到一定的水平以后，教师的专业教育能力，如思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、教学及其他活动的组织能力等对教学效果有着重要影响。智力、知识以及教师的专业教育能力是教师素质的智力因素，教师的人格品质则是教师素质的非智力因素。
当前我国地方新建本科院校对教师的评价，内容主要集中于对教师本人工作的考核上，像教师的教学效果、完成工作量、科研成果等，过于注重对教师日常工作的量化考核，却忽视了对教师人格品质等方面的考查。
事实上，教师不仅要教好书，更要育好人。如果教师仅仅把自己定位在“传道、授业、解惑”上，显然很不够。高校学生正处于世界观、认识观逐步稳定并成熟的阶段，教师在人格品质上的模范作用是极其重要的。我国教育界有句名言，就是“身正为师，学高为范”，首先它强调的就是“身正”。一个教师即使他的教学工作量再饱满，科研成果再丰硕，如果他不能正确引导学生，自己存在着不健全甚至不健康的人格，那么无论如何他也是不合格的教师。
前面所述在内容上的误区是过分注重教师的绩效评价（完成工作量、科研成果、教学效果等）。在评价高校教师时，在内容上要注意全面，绩效评价是很重要的一面，但教师的态度、能力和潜能以及教师的人格品质等内容一定要同时纳入教师评价工作之中。
（作者单位：孝感学院外国语学院）
在高等教育大众化的进程中，近年教育部新批准设置了一批本科院校。这些院校大多数由高职高专学校升格或合并组建而成，主要分布在地级城市。往往以“地名+学院”命名。这些地方性新建本科院校多数是“专升本”院校，主要有三种类型：单科性或职业性高等专科学校升格为本科；师范类高等专科升格为本科；前两种或多种学校合并升格为本科。此类高校2000年以来达140多所。本文所指的地方新建本科院校即指1999年以来，通过高职高专升格合并的地方本科院校。
二、教师评价
教师评价属于教育评价的大范畴，是教育评价中的一个重要组成部分。教师评价是在正确的教育价值的指导下，根据学校的教育目标和教师所应承担的任务，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的工作质量进行价值的判断，从而为教师改进工作，为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设进行决策提供依据的过程。
高校教师评价工作具有导向、激励和改进等功能。但由于认识上以及实践操作上的各种原因，我国地方新建本科院校教师评价功能的实现受到了一定的影响。探讨地方新建本科院校教师评价存在的误区并寻求解决方法是当前地方高校教师管理工作的重要任务。
三、教师评价误区及策略分析
1.评价目的上的误区及策略分析。理论上，评价要达到两个基本目的：一是教学效能的核定，为管理者对教师作出聘任、提升、增薪等决策提供有说服力的证明，这是奖惩性评价，是以行政上的人事决策为出发点的总结性评价；二是对职业发展的导向，为教师的专业发展提供有效的指导，这是种发展性评价，是以促进教师的专业发展为出发点的发展性评价。
在实践中，地方新建本科院校的教师评价更重视评价的总结性和诊断功能，教学管理者常常利用评价结果于教师的人事管理，主要以奖惩为目的。这种评价目的也表现在评价的组织方式是由上而下进行的，即由学校教学管理部门布置评价教师的任务。这种方式会让教师感到是被动的检查，容易产生较强的抵触情绪，评价很难得到教师的支持和认可，从而影响了评价的客观性和有效性，由此使费时费力的评价活动在改进教学等方面并未发挥多大的作用。
职业发展导向的观点认为，对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的激励作用，受过高层次教育的人主要受自我激励的影响。因此，我们对待教师评价的矛盾不能仅仅是对教师工作的简单鉴定、认可、判断、证明和区分，而应注重为教师工作提供信息、咨询和改进的建议，更应注重教师评价的促进教师专业发展的功能。目前在我国地方高校教师评价目的上一定要克服评价就是区分优劣的这种做法，教师评价应该成为教师专业发展的动力而非阻力。高校管理者不要只图管理的方便而滥用教师评价这一手段。
2.评价主体上的误区及策略分析。评价本质上是一种价值判断。谁来评价教师的绩效，也是影响教师评价功能实现的重要因素。在传统观念中，管理者的权力之一就是评价下属的绩效，这种观念背后的理论基础是管理者对下属的绩效负有责任。另外，大学生的认识能力已经发展到了一定程度，学生评教不仅方便而且具有可操作性，因而在评价实践中，直接领导者、相关职能部门以及学生一直是教师评价的主体。教师本身很少能真正参与到评价中去。
由于评价没有解决主体的单一性和多样性并存的问题，评价的客观性和科学性就面临着挑战。单一评价主体因其价值、态度的主观性易造成评价的片面性和偏见；多主体的评价优点是多渠道提供评价信息，但同时也带来了评价权重的困难，主体之间的意见冲突很难协调。此外，评价主体的坦诚性和权威性都影响着被评价者对评价者的接受与认可程度。例如在当前高校普遍采用了教学督导制，督导小组往往由不同专业的权威人员共同组成，但他们不可能对每一专业都精通，在评价教师的教学时他们不一定能得出合理的结论。因而，如何确定评价者和树立评价者的权威性，如何创建相互信任环境，如何合理利用评价资源，并予以有效的整合，都值得关注。
目前在地方新建本科院校教师评价主体上还有一种倾向是过于看重学生评教。大学生评教有一定的有效性和可靠性，但过分依赖于学生对教师的评价则是不妥的。大学生的价值观和认识能力各不相同，在奖学金与学业成绩挂钩以及重修制等教学制度下，大学生也日益看重教师所给的成绩，而学业成绩的给定是由教师决定的，有很大的灵活性，学生对那些“宽松教师”很容易产生好感，而对于那些实事求是的教师则“另眼相待”。例如有许多地方高校就有这种做法，每年的优秀教师评选中，以学生对教师的评价的优良率为主要参考数据，根据优良率的高低排序结合后其他情况定人选。显然这种做法比较偏颇，学生对教师的评价是一个很重要的参考依据但它绝不能替代一切。
在地方高校，缺少教师参与的评价会使评价出现偏差。相对他人来说，员工本人一般更了解自己，特别是对于自己的发展潜力的评价会更准确。心理学的研究还表明，人们有机会参加绩效评价，可以提高对个人的激励作用，认同和接受教师评价。没有教师参与的评价，使得教师只是以一个旁观者的姿态出现，认为评价只是领导的事，对评价工作漠不关心，这对学校和教师个人来说都是不利的。
因此，把教师评价看成是促进教师职业成长、提高管理效能的重要手段，而不是简单地给教师划分等级，教师评价就能发挥其自我激励功能。因此，在地方高校教师评价工作中，在评价主体问题上，我们要注意平衡评价主体，即要有职能部门对教师的评价，也要有同行对教师的评价，还要有学生对教师的评价，更少不了教师自己对自己的评价。教师自己参与到评价工作中会更大限度地激励自己扬长避短，这不仅有利于教师自己的成长，也有利于学习工作的顺利开展。
3.评价方法及程序上的误区及策略分析。高校教师不仅要完成教书育人的基本任务，还要从事科学研究工作，高校教师的工作的重要特征就是独具个性和创造性。而在实际评价中，片面强调定量分析和标准化要求的评价方法一直占据着主导，这是不符合教师工作的实际的。评价程序的科学性直接关系到高校教师评价工作的科学性，关系到对教师的正确认识以及相应的措施与对策。在对教师评价的实践中，评价人员往往只注意教师的工作结果而忽视工作过程。结果评价固然重要，但结果有时并非是过程的真实反映。目前我国地方高校对教师的评价在程序上出现的误区即是评价流于形式，只重视结果不重视过程。究其原因仍在于管理者为了便于管理，使评价工作简单化。我国高校普遍实施的教职工年终工作总结就是很明显的例证。通过简单的总结评价来说明一个教师一年的工作成效，确定优劣并据此给定相应奖惩。
教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期线性、创造性等特点。高校教师的工作内容是丰富的，仅仅用数字表述会忽略其他部分，如教学质量、公共服务等。因此，在评价方法上要注意定量与定性相结合；在评价程序上，应该重视对工作过程的全面考核，重视评价讨论，重视结果反馈和结果的运用。如何应用评价结果是我们应注意的重要问题。我们首先应该从促进教师发展的角度出发。评价结论更应关注教师的未来发展，而非教师过去的成绩。教师评价结论不在于判断一个教师过去工作的成败，更重要的是为教师指明今后进一步发展的方向。在高校教师评价中，对所发现的问题和获得的结果的解释要慎重，应该充分考虑教师的实际情况，包括其背景、教学条件、学生特点等进行全面合理的分析。其次要选择合适的反馈方式，注意教师的心理反应。评价者应根据不同的评价对象、评价内容和评价结果选择合适的反馈方式。此外还要认真分析影响评价结果的各种因素，例如，高校学生对教师的评价受兴趣、动机、认识能力、价值观等的影响，高校同行对教师的评价受人际关系的影响等等。
因而根据评价内容与评价标准来选取以定量还是以定性为主的评价方法才是我们应该关注的，科学的、多样化的评价方法是定性与定量的合理结合。例如在评价高校教师的科研成果时，我们可以采取以量化为衡量主手段，同时对论文等科研成果适当分类，划分区域段，在比较数量的同时也注重论文的质量，同时要吸取同行对该成果的评价意见等。
4.评价内容上的误区及策略分析。传统的观念认为教师评价问题实际是教师的素质及成绩如何的问题，因此在高校，对于学生的学业成绩、教师科研成果的重视仍然是评价的主要内容。其实教师的智力和知识、教师的专业教育能力以及教师自身的人格品质都是影响学生学习和成长的重要因素。当然，教师的素质是教师开展有效教学的基础，教师首先必须具备必要的智力和知识，达到一定的水平以后，教师的专业教育能力，如思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、教学及其他活动的组织能力等对教学效果有着重要影响。智力、知识以及教师的专业教育能力是教师素质的智力因素，教师的人格品质则是教师素质的非智力因素。
当前我国地方新建本科院校对教师的评价，内容主要集中于对教师本人工作的考核上，像教师的教学效果、完成工作量、科研成果等，过于注重对教师日常工作的量化考核，却忽视了对教师人格品质等方面的考查。
事实上，教师不仅要教好书，更要育好人。如果教师仅仅把自己定位在“传道、授业、解惑”上，显然很不够。高校学生正处于世界观、认识观逐步稳定并成熟的阶段，教师在人格品质上的模范作用是极其重要的。我国教育界有句名言，就是“身正为师，学高为范”，首先它强调的就是“身正”。一个教师即使他的教学工作量再饱满，科研成果再丰硕，如果他不能正确引导学生，自己存在着不健全甚至不健康的人格，那么无论如何他也是不合格的教师。
前面所述在内容上的误区是过分注重教师的绩效评价（完成工作量、科研成果、教学效果等）。在评价高校教师时，在内容上要注意全面，绩效评价是很重要的一面，但教师的态度、能力和潜能以及教师的人格品质等内容一定要同时纳入教师评价工作之中。
（作者单位：孝感学院外国语学院）