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摘要：教师的思维导向决定教学成败与否。思维导向由教师知识结构和思维模式体现，其思维模式和知识结构取决于教师所具备的理论性知识和实践性知识，理论与实践是教师知识的来源与生成渠道，教师实践性知识的生成机制和两面性影响其思维的导向问题。
关键词：语文教学；思维导向；知识结构；知识来源与生成
G633.3
在语文教学中，教师的知识结构、思维模式、导向问题等方面决定教学成败与否。教师的知识结构包括理论性知识和实践性知识两方面，如何将理论性知识和实践性知识有机整合，决定于教师的思维模式。如何将生成性资源有选择性传授给学生，决定教师的导向问题。
国内研究者较有代表性的定义如下：林崇德等人（1996） 侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说， 这种知识是教师教学经验的积累”，是教师实践性知识的重要体现。
一、关于教师实践性知识的构成
关于教师实践性知识的构成，国内的研究大致可以分为两类： 一类是偏重于从教师知识结构的整体视野出发， 探讨教师实践性知识的构成；另一类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发，阐述其具体构成。国内研究者一般都认为一方面教师实践性知识是一个结构复杂的整体，而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面，国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成， 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上， 在诸多因素影响下，尤其是经过主观努力，教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此，如果截取不同的横断面进行分析，结论必然就会不同。在该方面的研究中，理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。对此，笔者在教学中深有体会。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第25课《河中石兽》教学中，“山门圮于河，二石兽并存焉。”僧求石兽于水中，不得。讲学家笑曰：“尔辈不能究物理，是非木柿，岂能为暴涨携之去？乃石性坚重，沙性轻浮，湮于沙上，渐沉渐深耳。”老河兵又笑曰：“凡河中失石，当求之于上流。盖石性坚重，沙性轻浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴中。如是再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固颠；求之地中，不更颠乎？”如其言，果得于数里外。学生讨论过程中，均被老河兵的实践证明了其正确性，再加上文中讲学家之笑，表现其判断自信，似乎胸有成竹，包含了一种嘲讽，写出其自恃博学的心态。老河兵之笑，是對讲学家自恃博学的一种否定，也表现其自信和胸有成竹。在此，学生就顺势肯定了老河兵判断的正确。僧人盲目、讲学家的理论、老河兵的实践经验在文中彰显有余，学生在此却忽略河床和水流性能，老河兵经验主义方法随处可用？讲学家的理论推测毫无道理？这有待于从物理学角度考虑，这体现了“文学与其它艺术的相互借鉴、相互生发、相互印证、相互影响具有多方面的表现。”出现了教育者与被教育者彼此之间实践性知识的来源与生成问题。
二、教师实践性知识的来源与生成
关于教师实践性知识的来源与生成，刘海燕（ 2006） 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超（ 2006） 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化。笔者认为，该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识，总体看来包括个人经验（包括教学实践经验和受教经验） 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。同时，教师实践性知识生成和完善也存在着两面性。
三、教师实践性知识具有双重性
教师实践性知识具有双重性，落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系，因而教师实践性知识理论对于教育研究的意义应该是值得研究的课题。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第7课《再塑生命的人》教学中，主人公集盲、哑、聋于一身，她的视觉、听觉、言语功能完全丧失，那么文中“从母亲的手势以及家人匆匆忙忙的样子，猜想有什么事情要发生。”手势可以用触觉去感觉，“匆匆忙忙的样子”又是靠什么感受呢？教学中遇到类似问题虽是细枝末节，有时老师不一定会注意，可教学中学生会发现，老师不容忽视，得给予肯定与否定。事物内部都存在着肯定和否定的两面性。肯定因素是维持现成事物存在的根本，否定因素是促成现成事物灭亡的催化剂。事物的发展往往是从否定-肯定-再否定-再肯定，在此过程中新事物的产生就是辩证的“扬弃”，即批判的继承，既克服其消极因素又保留其积极因素。
因此，教師在教学中思维导向问题极为关键。马克思主义哲学作为现时代的思想结晶，通过对现有时代的作用而体现出反思、概括、批判和预测等多方面的功能。如何将理论性知识和实践性知识有机整合，取决于教师的思维模式，如何将生成性资源通过反思、概括、批判和预测有选择性的传授给学生，决定教师的思维导向问题。
参考文献：
[1]比较文学/陈惇等主编.-北京：高等教育出版社，1997.7（2000重印）ISBN7-04-006284-4
[2]马克思主义哲学教材《马克思主义基本原理概论》（2013年修订版）编写组ISBN 9787040377453
[3]辩证唯物主义和历史唯物主义原理/李秀林等主编.-4版
北京：中国人民大学出版社，1995
ISBN7-300-01994-3/B.222
关键词：语文教学；思维导向；知识结构；知识来源与生成
G633.3
在语文教学中，教师的知识结构、思维模式、导向问题等方面决定教学成败与否。教师的知识结构包括理论性知识和实践性知识两方面，如何将理论性知识和实践性知识有机整合，决定于教师的思维模式。如何将生成性资源有选择性传授给学生，决定教师的导向问题。
国内研究者较有代表性的定义如下：林崇德等人（1996） 侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说， 这种知识是教师教学经验的积累”，是教师实践性知识的重要体现。
一、关于教师实践性知识的构成
关于教师实践性知识的构成，国内的研究大致可以分为两类： 一类是偏重于从教师知识结构的整体视野出发， 探讨教师实践性知识的构成；另一类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发，阐述其具体构成。国内研究者一般都认为一方面教师实践性知识是一个结构复杂的整体，而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面，国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成， 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上， 在诸多因素影响下，尤其是经过主观努力，教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此，如果截取不同的横断面进行分析，结论必然就会不同。在该方面的研究中，理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。对此，笔者在教学中深有体会。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第25课《河中石兽》教学中，“山门圮于河，二石兽并存焉。”僧求石兽于水中，不得。讲学家笑曰：“尔辈不能究物理，是非木柿，岂能为暴涨携之去？乃石性坚重，沙性轻浮，湮于沙上，渐沉渐深耳。”老河兵又笑曰：“凡河中失石，当求之于上流。盖石性坚重，沙性轻浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴中。如是再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固颠；求之地中，不更颠乎？”如其言，果得于数里外。学生讨论过程中，均被老河兵的实践证明了其正确性，再加上文中讲学家之笑，表现其判断自信，似乎胸有成竹，包含了一种嘲讽，写出其自恃博学的心态。老河兵之笑，是對讲学家自恃博学的一种否定，也表现其自信和胸有成竹。在此，学生就顺势肯定了老河兵判断的正确。僧人盲目、讲学家的理论、老河兵的实践经验在文中彰显有余，学生在此却忽略河床和水流性能，老河兵经验主义方法随处可用？讲学家的理论推测毫无道理？这有待于从物理学角度考虑，这体现了“文学与其它艺术的相互借鉴、相互生发、相互印证、相互影响具有多方面的表现。”出现了教育者与被教育者彼此之间实践性知识的来源与生成问题。
二、教师实践性知识的来源与生成
关于教师实践性知识的来源与生成，刘海燕（ 2006） 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超（ 2006） 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化。笔者认为，该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识，总体看来包括个人经验（包括教学实践经验和受教经验） 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。同时，教师实践性知识生成和完善也存在着两面性。
三、教师实践性知识具有双重性
教师实践性知识具有双重性，落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系，因而教师实践性知识理论对于教育研究的意义应该是值得研究的课题。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第7课《再塑生命的人》教学中，主人公集盲、哑、聋于一身，她的视觉、听觉、言语功能完全丧失，那么文中“从母亲的手势以及家人匆匆忙忙的样子，猜想有什么事情要发生。”手势可以用触觉去感觉，“匆匆忙忙的样子”又是靠什么感受呢？教学中遇到类似问题虽是细枝末节，有时老师不一定会注意，可教学中学生会发现，老师不容忽视，得给予肯定与否定。事物内部都存在着肯定和否定的两面性。肯定因素是维持现成事物存在的根本，否定因素是促成现成事物灭亡的催化剂。事物的发展往往是从否定-肯定-再否定-再肯定，在此过程中新事物的产生就是辩证的“扬弃”，即批判的继承，既克服其消极因素又保留其积极因素。
因此，教師在教学中思维导向问题极为关键。马克思主义哲学作为现时代的思想结晶，通过对现有时代的作用而体现出反思、概括、批判和预测等多方面的功能。如何将理论性知识和实践性知识有机整合，取决于教师的思维模式，如何将生成性资源通过反思、概括、批判和预测有选择性的传授给学生，决定教师的思维导向问题。
参考文献：
[1]比较文学/陈惇等主编.-北京：高等教育出版社，1997.7（2000重印）ISBN7-04-006284-4
[2]马克思主义哲学教材《马克思主义基本原理概论》（2013年修订版）编写组ISBN 9787040377453
[3]辩证唯物主义和历史唯物主义原理/李秀林等主编.-4版
北京：中国人民大学出版社，1995
ISBN7-300-01994-3/B.222