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把“写”挤进阅读教学中，可以有效地提高教学效果。那么，“写”到底应该如何挤进阅读教学的课堂？我们的设想是，选定一篇课文作为切入口，先由教研组内的成员分别就“如何把‘写’挤进课堂”作一番自由探索，然后进行比照分析，找出症结，最后再寻求解决之道。经过商量，大家选定了苏教版三下《荷花》一课作为研究内容，由两位教师分别在不同班级执教。
一、案例——呈现最真实的课堂
第一位教师抓的是课文第４自然段末的省略号来进行想象和仿写：
师：这个省略号里藏着好多小动物呢。它们对“我”说了些什么呢？
（课件出示）蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦。青蛙 ，告诉我 。 ， 。
生：青蛙蹦过来，告诉我昨天捉虫的趣事。蝴蝶飞过来，告诉我山坡上美丽的风景。
第二位老师抓住了课文第２自然段中描写白荷花的句群来做文章：
师：（课件出示）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这一段话写得非常有层次，大家再仔细读一读，看看作家是如何做到的？
生：他是按照先总再分的顺序写的，而且连用了三个“有的”。
师：很好。大家能不能写一段话，也用上这样的结构？
生：操场上，同学们玩得很开心。有的在踢足球，有的在荡秋千，还有的在做游戏。
生：公园里的菊花开得很鲜艳。有的花瓣像流水一样向下伸去；有的花瓣卷成一团，像个小绒球；有的花瓣像根根钢针似的，直直地向上立着，感觉很严肃。
这是两节“原生态”的课，它真实地反映了一线教师进行“读”中挤“写”教学的现状。课后研讨时，多数老师认为，两节课虽选点不同，但都关注了文本的表达形式，引导学生对并列句式和“总——分”的构段方式进行了迁移。他们认为，学生只要动笔就会有收获，至于训练哪里，要因执教者研究文本的不同而异。有的老师认为，日常的阅读教学应该把能够进行写的地方都练一遍，如果有必要，甚至可以增加课时，既可以提高学生的理解和表达能力，又可以为各种检测考试服务，一举多得。理性些的老师认为，当文本中存在不止一处训练点时，眉毛胡子一把抓肯定行不通，仅凭执教者的个人喜好来取
舍也缺乏理智，每一课中应该存在一个最佳训练点，但应依据什么标准，以及如何判断选择，他们有些迷茫。
二、 会诊——拨开纷扰的乱象
认真分析教学案例及教师意见，不难发现日常教学中存在如下几种颇具代表性的不良倾向：
1． 滥。部分教师内心比较认同把“写”挤进“读”理念的强势地位，但却把“写”当作了改变阅读教学高耗低效状况的万能灵药。他们认为，多写总比少写好，付出就会有回报。一位教师在同一单元的教学中，课课都安排了写的环节：教学《海伦•凯勒》时要写海伦•凯勒练习说话的场景；教学《二泉映月》时要写阿炳卖艺度日的艰难；教学《郑和远航》时要写第几次远航遇到的危险……且不去讨论这些设计有无必要，是否精当，单从数量上看，恐怕很少有学生吃得消。
它演变成了另外一种意义上“题海战术”，恐怕又掉进了“高耗低效”的怪圈。
2． 乱。主要表现为“写”之无序、“写”之无据，想起来就做，想不起来就罢，随意而为，缺乏从整个文本、整个单元乃至前后学段联系的角度来看待问题的意识。例如《荷花》一文第二自然段“总分”的构段方式虽然很好，但据此让学生去另外写一件事情或一处景物，就势必造成情境的转换显得生硬和突然，学生在课文情境和练笔情境中来回奔忙，冲淡了对课文整体神韵的品味和感悟，有点得不偿失。这样去“写”，瞄准的只是文本语言外在的“形”，与文本内在的“神”贴合得并不好。
3． 浅。有的教师从文中随便选一处就让学生写，却不考虑选的点训练价值大小，以及如何训练才能达到最佳效果。如《荷花》一文抓住第4自然段的省略号让学生练笔，是很值得商榷的。虽然“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”这两句话句式整齐，省略号暗藏玄机，似乎值得写。可只要学生一动笔，他们就只会照葫芦画瓢，写出“青蛙蹦过来，告诉我害虫的味道”之类的句子，思维难度太小，且前后连缀起来斟酌，会发现原文语境遭到了破坏，读起来感觉累赘。结合整段话以及全文来看，宜用比较舒缓的语调，把这一段读得越来越轻柔，以达到物我相融、余音悠长的效果，营造出一种令人陶醉的“静界”，才比较符合原文的意境。
三、 改进——把准“读”中挤“写”的脉
如何把“写”挤进阅读教学中呢？我们就必须要做到心中有方向、眼中有尺度、手中有策略，坚持紧扣文本进行训练和拓展、发展学生语言、提升阅读理解和表达能力的基本理念，体现“适度、适时、得法”六字要求，把准“读”中挤“写”的脉搏。
1． 适度。首先要从“写”的长度和数量上来把握。同一单元阅读教学中“写”的迁移最好安排一次，每一次的“写”也无须长篇大论，训练到点子上即可，因为“多写”与“增效”之间并不存在着必然联系。另外，要做到适度还需结合学生的学习水平和《语文课程标准》规定的学段要求来进行，不可拔高，也不要降低要求。像执教《荷花》的第一位老师的教学就属于降低了“写”的要求。
2．适时。把“写”挤进去的目标要明确，时机把握要准确，不可为写而写。《荷花》所处的第四单元，还有两篇课文，《赶海》情趣盎然，《古诗两首》韵味无穷。把“写”挤进“读”，除了要做到“适度”外，还要做到“适时”。“适时”大致包含两点意思，一是要根据课堂教学进程灵活而及时地“写”，二是“写”要适合学生心智发育的年龄阶段。如果去模仿《赶海》的倒叙手法和首尾呼应等写作特点，对三年级的学生来说无异强人所难，《古诗两首》则更不必说。其实编者为我们做了很巧妙的安排——学完《赶海》说说童年趣事，学完古诗说说它所描绘的景象。注意，编者要求的是“说”，而不是我们意欲增加的“写”。
3．得法。从训练的手段上讲，是指教师要讲究训练的方式方法，不能把“写”强行挤进去，既要注意“读”与“写”的自然转换，也要注意发现本单元、本册、本年级前后之间读写能力的逻辑联系，科学寻找训练的点，用整合的思维去安排“写”；从训练的目的来讲，既要让学生通过“写”感受到文本中生动的形象和优美的语言，体会到文本表达的思想感情，提高理解和表达能力，精神得到丰富和成长，又要让学生悟得写的门径；从训练的过程来说，要适当进行点拨评议，不能只为展示教学理念或教学环节，“写”也匆匆，去也匆匆。
四、 整合——探寻“写”的最佳路径
那么，《荷花》这篇课文到底适不适合把“写”挤进去，究竟有没有一个较佳的训练方案？答案是肯定的。课文第3自然段中就藏有一处“形神俱备”的能够使“言意兼得”的训练点，它完全可以把“总——分”构段方式和“有的……有的……”并列句式都融合进来。下面是笔者教学第３自然段时的片段：
师：（课件演示：荷塘中各具情态的白荷花）白荷花到底有哪些优美的姿势，作者并没有写出来。叶圣陶爷爷也许是想让我们通过想象去感受荷花的千姿百态，或许是故意要考考小朋友们，看你们能不能写得比他还要好。有信心写好吗？
生：有！
师：写的时候要抓住原文中的哪些关键词句进行描写啊？
生：一朵有一朵的姿势。
生：还有一个“美”字。
（学生练笔）
师：谁来读一读自己写的句子？
生：这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。你看，这边有两朵紧紧地依偎在一起，像亲密的小姐妹在窃窃私语；你看，那边几片大圆盘间，有一朵荷花悄悄地露出了小半边脸，正含羞地向我们张望呢！
生：这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。有的荷花躲在荷叶下面，好像是在和谁捉迷藏；有的荷花刚刚露出水面，风一吹，好像是观音菩萨的宝座在轻轻摇动……
师：请小朋友们把自己写的句子放到文章中去。现在，这篇课文的作者就有两个了，除了叶圣陶爷爷，还有一个是——
生：我！
师：真好！连起来美美地读一读吧。
从教学实践来看，学生的写是非常成功的，“依偎在一起的荷花”“露出小半边脸的荷花”等呈现出不同的风姿，既细化了作者的描写，又丰富了文本的意境，且与原文气脉相通，相得益彰。
因此，把“写”挤进阅读教学的课堂中，宜统筹安排、优化组合，找准结合点。从数量上说，同一单元中精心安排一处即可，以减轻学生“写”的负担；从方法上说，不同课文的技能训练不能简单重复，要变换途径，灵活训练；从样式上说，仿写、改写、扩写等，要因文而异，不能机械呆板。对多数课文中的“写”机，可采取在课堂上说说、想想、品品的方式加以解决，悟其神、解其意、知其格、明其法即可。
（作者单位：徐州市铜山县行知实验小学）
一、案例——呈现最真实的课堂
第一位教师抓的是课文第４自然段末的省略号来进行想象和仿写：
师：这个省略号里藏着好多小动物呢。它们对“我”说了些什么呢？
（课件出示）蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦。青蛙 ，告诉我 。 ， 。
生：青蛙蹦过来，告诉我昨天捉虫的趣事。蝴蝶飞过来，告诉我山坡上美丽的风景。
第二位老师抓住了课文第２自然段中描写白荷花的句群来做文章：
师：（课件出示）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”这一段话写得非常有层次，大家再仔细读一读，看看作家是如何做到的？
生：他是按照先总再分的顺序写的，而且连用了三个“有的”。
师：很好。大家能不能写一段话，也用上这样的结构？
生：操场上，同学们玩得很开心。有的在踢足球，有的在荡秋千，还有的在做游戏。
生：公园里的菊花开得很鲜艳。有的花瓣像流水一样向下伸去；有的花瓣卷成一团，像个小绒球；有的花瓣像根根钢针似的，直直地向上立着，感觉很严肃。
这是两节“原生态”的课，它真实地反映了一线教师进行“读”中挤“写”教学的现状。课后研讨时，多数老师认为，两节课虽选点不同，但都关注了文本的表达形式，引导学生对并列句式和“总——分”的构段方式进行了迁移。他们认为，学生只要动笔就会有收获，至于训练哪里，要因执教者研究文本的不同而异。有的老师认为，日常的阅读教学应该把能够进行写的地方都练一遍，如果有必要，甚至可以增加课时，既可以提高学生的理解和表达能力，又可以为各种检测考试服务，一举多得。理性些的老师认为，当文本中存在不止一处训练点时，眉毛胡子一把抓肯定行不通，仅凭执教者的个人喜好来取
舍也缺乏理智，每一课中应该存在一个最佳训练点，但应依据什么标准，以及如何判断选择，他们有些迷茫。
二、 会诊——拨开纷扰的乱象
认真分析教学案例及教师意见，不难发现日常教学中存在如下几种颇具代表性的不良倾向：
1． 滥。部分教师内心比较认同把“写”挤进“读”理念的强势地位，但却把“写”当作了改变阅读教学高耗低效状况的万能灵药。他们认为，多写总比少写好，付出就会有回报。一位教师在同一单元的教学中，课课都安排了写的环节：教学《海伦•凯勒》时要写海伦•凯勒练习说话的场景；教学《二泉映月》时要写阿炳卖艺度日的艰难；教学《郑和远航》时要写第几次远航遇到的危险……且不去讨论这些设计有无必要，是否精当，单从数量上看，恐怕很少有学生吃得消。
它演变成了另外一种意义上“题海战术”，恐怕又掉进了“高耗低效”的怪圈。
2． 乱。主要表现为“写”之无序、“写”之无据，想起来就做，想不起来就罢，随意而为，缺乏从整个文本、整个单元乃至前后学段联系的角度来看待问题的意识。例如《荷花》一文第二自然段“总分”的构段方式虽然很好，但据此让学生去另外写一件事情或一处景物，就势必造成情境的转换显得生硬和突然，学生在课文情境和练笔情境中来回奔忙，冲淡了对课文整体神韵的品味和感悟，有点得不偿失。这样去“写”，瞄准的只是文本语言外在的“形”，与文本内在的“神”贴合得并不好。
3． 浅。有的教师从文中随便选一处就让学生写，却不考虑选的点训练价值大小，以及如何训练才能达到最佳效果。如《荷花》一文抓住第4自然段的省略号让学生练笔，是很值得商榷的。虽然“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……”这两句话句式整齐，省略号暗藏玄机，似乎值得写。可只要学生一动笔，他们就只会照葫芦画瓢，写出“青蛙蹦过来，告诉我害虫的味道”之类的句子，思维难度太小，且前后连缀起来斟酌，会发现原文语境遭到了破坏，读起来感觉累赘。结合整段话以及全文来看，宜用比较舒缓的语调，把这一段读得越来越轻柔，以达到物我相融、余音悠长的效果，营造出一种令人陶醉的“静界”，才比较符合原文的意境。
三、 改进——把准“读”中挤“写”的脉
如何把“写”挤进阅读教学中呢？我们就必须要做到心中有方向、眼中有尺度、手中有策略，坚持紧扣文本进行训练和拓展、发展学生语言、提升阅读理解和表达能力的基本理念，体现“适度、适时、得法”六字要求，把准“读”中挤“写”的脉搏。
1． 适度。首先要从“写”的长度和数量上来把握。同一单元阅读教学中“写”的迁移最好安排一次，每一次的“写”也无须长篇大论，训练到点子上即可，因为“多写”与“增效”之间并不存在着必然联系。另外，要做到适度还需结合学生的学习水平和《语文课程标准》规定的学段要求来进行，不可拔高，也不要降低要求。像执教《荷花》的第一位老师的教学就属于降低了“写”的要求。
2．适时。把“写”挤进去的目标要明确，时机把握要准确，不可为写而写。《荷花》所处的第四单元，还有两篇课文，《赶海》情趣盎然，《古诗两首》韵味无穷。把“写”挤进“读”，除了要做到“适度”外，还要做到“适时”。“适时”大致包含两点意思，一是要根据课堂教学进程灵活而及时地“写”，二是“写”要适合学生心智发育的年龄阶段。如果去模仿《赶海》的倒叙手法和首尾呼应等写作特点，对三年级的学生来说无异强人所难，《古诗两首》则更不必说。其实编者为我们做了很巧妙的安排——学完《赶海》说说童年趣事，学完古诗说说它所描绘的景象。注意，编者要求的是“说”，而不是我们意欲增加的“写”。
3．得法。从训练的手段上讲，是指教师要讲究训练的方式方法，不能把“写”强行挤进去，既要注意“读”与“写”的自然转换，也要注意发现本单元、本册、本年级前后之间读写能力的逻辑联系，科学寻找训练的点，用整合的思维去安排“写”；从训练的目的来讲，既要让学生通过“写”感受到文本中生动的形象和优美的语言，体会到文本表达的思想感情，提高理解和表达能力，精神得到丰富和成长，又要让学生悟得写的门径；从训练的过程来说，要适当进行点拨评议，不能只为展示教学理念或教学环节，“写”也匆匆，去也匆匆。
四、 整合——探寻“写”的最佳路径
那么，《荷花》这篇课文到底适不适合把“写”挤进去，究竟有没有一个较佳的训练方案？答案是肯定的。课文第3自然段中就藏有一处“形神俱备”的能够使“言意兼得”的训练点，它完全可以把“总——分”构段方式和“有的……有的……”并列句式都融合进来。下面是笔者教学第３自然段时的片段：
师：（课件演示：荷塘中各具情态的白荷花）白荷花到底有哪些优美的姿势，作者并没有写出来。叶圣陶爷爷也许是想让我们通过想象去感受荷花的千姿百态，或许是故意要考考小朋友们，看你们能不能写得比他还要好。有信心写好吗？
生：有！
师：写的时候要抓住原文中的哪些关键词句进行描写啊？
生：一朵有一朵的姿势。
生：还有一个“美”字。
（学生练笔）
师：谁来读一读自己写的句子？
生：这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。你看，这边有两朵紧紧地依偎在一起，像亲密的小姐妹在窃窃私语；你看，那边几片大圆盘间，有一朵荷花悄悄地露出了小半边脸，正含羞地向我们张望呢！
生：这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。有的荷花躲在荷叶下面，好像是在和谁捉迷藏；有的荷花刚刚露出水面，风一吹，好像是观音菩萨的宝座在轻轻摇动……
师：请小朋友们把自己写的句子放到文章中去。现在，这篇课文的作者就有两个了，除了叶圣陶爷爷，还有一个是——
生：我！
师：真好！连起来美美地读一读吧。
从教学实践来看，学生的写是非常成功的，“依偎在一起的荷花”“露出小半边脸的荷花”等呈现出不同的风姿，既细化了作者的描写，又丰富了文本的意境，且与原文气脉相通，相得益彰。
因此，把“写”挤进阅读教学的课堂中，宜统筹安排、优化组合，找准结合点。从数量上说，同一单元中精心安排一处即可，以减轻学生“写”的负担；从方法上说，不同课文的技能训练不能简单重复，要变换途径，灵活训练；从样式上说，仿写、改写、扩写等，要因文而异，不能机械呆板。对多数课文中的“写”机，可采取在课堂上说说、想想、品品的方式加以解决，悟其神、解其意、知其格、明其法即可。
（作者单位：徐州市铜山县行知实验小学）