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[摘 要] 戴明的质量管理思想，尤其是其对任务目标管理、数字管理、绩效考核的透彻分析，对目前高校教师绩效考核具有启示意义。目前我国高校教师考核存在着缺乏恒久清晰的长远目标定位，依赖数字、重数量、轻质量的倾向，忽视考核本身带来负面影响与考核结果的利用不当等问题。高校教师绩效考核必须明确绩效考核目的，设置发展性的长远目标，完善考核方法，合理利用考核结果，努力营造有利于人才成长的环境。
[关键词] 戴明；质量管理；高校教师；绩效考核
[中图分类号] C93，G647 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）08-0138-08
世界著名的质量管理专家、现代质量管理之父戴明博士对世界质量管理发展所做出的卓越贡献享誉全球，他提出“十四要点、七项致命恶疾与各种障碍”的质量管理方法，不但改变了日本的历史宿命，也改变了美国企业的质量管理模式[1] 4。尤其是他提出的质量管理十四要点，在企业管理思想上具有突破性意义，因而推动了管理世界由量向质的转变。戴明的质量管理思想，尤其是其对任务目标管理、数字管理、绩效考核方面的透彻分析等等，对目前我国高校教师绩效考核管理具有启示意义。
一、当前我国高校教师绩效考核管理存在的问题
近些年来，随着人力资源开发与管理理念的不断引入，我国许多高校开始了以聘任制为核心的人事制度改革，打破了原有的“大锅饭”体制，“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。不否认，这一系列的考评改革为激励高校教师的成长和促进高等教育事业的发展起到了积极作用，但是，我们也应该清楚地看到，这样的改革还存在诸多问题。这些问题集中体现在以下几个方面：
（一）考核目标错位：缺乏恒久清晰的长远目标定位
“缺乏恒久目标”在戴明管理思想中属于企业管理七大致命点 [1] 212。而高校教师绩效考核是教师管理工作中一项经常性、基础性的工作，其目的和作用在于一方面为教师的任用、培训、晋升、提级提薪和奖惩提供依据；另一方面是为了引导教师按教育规律办事，以提高教育质量[3]。戴明博士认为，管理的问题可以分为两类：一是“眼前的问题”，一是“将来的问题”。所谓“眼前的问题”，与公司时下的需求有关，但总是缺乏长远的考虑[1] 169。也就是说，考核除了满足“眼前的问题”——为教师的任用、培训、晋升、提级提薪和奖惩提供依据之外，更重要的是为了长远的目标——发展的需要。而在目前我国高校教师实际的考核工作中，却常常直接或间接地偏离这个方向，具体表现为：
1.考核目标的导向性缺乏，未能体现高校的自身定位
高校教师绩效考核需要传达学校的使命，因此其绩效考核指标必然是其战略目标层层分解落实的结果。目前，我国许多高校普遍存在定位不明确的问题，而当近期创建“双一流”大学的议题被提上日程之后，相伴而行的是“一流大学”或“高水平大学”的具体标准是什么，如何避免“千校一面”一流，努力打造特色一流，这些问题都需要持久的讨论和实践才能得出。而在此之前和争相“转向”之时，各高校都只能是围绕申报重点实验室、重点学科以及硕士点、博士点的主要指标来制定教师绩效考核指标，因而，一个似曾相识的口号，“有条件的务必上，没条件的创造条件也要上”喊得震天响，导致了不同学科专业特点、不同办学定位和办学层次的教师考核都向相同或者相近的考核标准靠近。因而造成高校绩效考核指标趋同而失去特色，于是，教师的绩效考核指标就完全缺失了目标导向性，于是学校的远景发展战略也就难以实现了。
2.教师考核目的不明确，所谓考核只是为了满足评奖评优、晋升职称需要
目前我国许多高校对教师进行绩效考核的目的不明确，从而使考核充满了功利性与狭隘性。许多高校的考核目标更多地是为人事管理服务，考核对于教师来说就是管理性考核、奖惩性考核甚至是约束性考核，以至考核就是为了与年终奖、课时津贴、职称评定、奖惩晋升挂钩，很少有教师能够感受到通过考核激发培训与发展需求。这样就使得许多教师普遍存在这样一种心理：对于这种考核模式，当职称评定用不着时就不太关心，只求合格就行；而当这种考核指数用得着时，就会想方设法地去谋求较高的等级，使考核成为评职称或评优评先的工具。这样的考核意见异化犹如悬在教师头上的一把利剑，使广大教师时刻心存恐惧，因而压力大于动力，到头来考核也就变成了累赘和负担，不但起不到积极作用，而且影响教师教学水平和科研能力的发挥，更甭提促进学校长远发展了。因而这种评价仅仅“是一种不完全的评价，是一种终结性的面向过去的评价，忽视教师评价的激励改进和导向功能，不利于面向未来促进教师的发展”[2]。
3.重短期考核，轻长远发展，不利于学术与科学发展
实践证明，一套好的考核系统其标准之一在于促使组织短期目标与长远发展的平衡，既兼顾组织长远战略发展，又能着眼于短期内的重点工作得以实现。教师考核不仅仅是管理需要，其根本目的是为了促进发展，通过促进教师的发展来提高学校整体教育水平和学术科研的进步，从而促成高校的“内涵式发展”。然而时下高校教师业绩考核通常只注重短期目标：教师为了获得职位、薪酬等短期利益而淡漠“冷板凳坐十年”的科研精神，学校为了应对上级评估，不得不拼命追求所谓专家学者比例，却很少考虑学校及其学术与科学发展的长远规划，这样便导致教师为争头衔，以至学术水平低下，低水平研究、重复研究泛滥，学术造假，原创性成果缺失，学术丑闻层出不穷，故此，科研项目申报中腐败行为不断……无怪乎有人抱怨，中国高校各种头衔的专家学者不计其数，却培养不出一名诺贝尔奖获得者。
（二）考核方法不科学：依赖数字管理，重数量，轻质量
戴明博士对管理中十分流行的“数字化管理”深恶痛绝，认为“数字化管理”运用不当常常会造成干预不当，对此，他的两个经典实验——红珠实验和漏斗实验，对管理者运用数据不当做出了令人信服的解释[3] 75-97。关于数据，“戴明有一个比喻：数据只能够告诉我们发生了什么，就好像墙上的温度计，能够显示实际室温，但它不能改变室温。管理者运用数据是要来改变室温，而不是改变温度计上的刻度”。尤其是对按件计酬的奖励制度，戴明更是一针见血地指出其弊端：“人们按照产出的数目发工资，不考虑是否有瑕疵。这样做完全忽略了‘欲速则不达’这句谚语”[3] 60、“戴明把奖励制度也归为这类情形——因为它只鼓励人们努力增产，而非注重品质。跟着不良品退件、重制、降级而来的成本，更少被考虑”[4] 191。目前我国高校教师的绩效考核也同样存在着类似的问题： 1.过于强调指标量化，忽视了教师工作的特殊性，从而忽略了定性考核指标
目前我国高校对教师考核虽然也规定定量与定性相结合，但在实际考核工作中，定性指标则常常处于被忽视的地位，总是在模糊的语言规定下流于形式；而定量指标由于容易操作、便于计量，因而成为了绩效考核中的“硬”指标，从而使得教师的教学工作量、科研项目、论文数量和带研究生数量等等在考核中被过分重视。不否认，量化考核在一定程度上能反映教师的工作数量和成果，但高校育人与企业生产不同，学校教师的工作质量高低不能简单地以出多少成果、带多少研究生来衡量，而应以培养出的人才的质量来判断，以学生、家长、同行和领导的评价来全面考核。
戴明博士对于依赖数量考核的弊端界定得很明确：“数字化目标会导致扭曲和作假，尤其是当系统根本无力达到目标的时候，更有此可能。每个人都会设法达成被分配到的配额（目标），但却并不对由此所导致的损失负责。”[5] 56而当前的教师绩效考核在中国整体学术科研水平不是很高的前提下，又需要追求ISCI之类的数量化目标，岂不是不可避免地会导致学术质量的下滑。近几年来，由于片面强调量化考核所造成的弄虚作假、抄袭剽窃等学术浮躁现象，已向我们提出了建立定量和定性相协调的考核体系的必要性和重要性。
2.注重结果考核，忽视过程考核
戴明认为，管理中的结果导向必然导致不可避免的弊端：“采用成果导向的管理，带来的困扰是更多而非更少。我们当然期望好的成果，然而成果导向的管理却不会带来好的结果。以成果为导向的管理针对结果采取行动。”[4] 58片面强调量化考核的方式，导致了教师和考核者都会不约而同地关注考核的结果，而对在达到结果的过程中教师们所付出的努力及其工作性质却不太重视。但我们知道，每个人的能力、水平、工作性质和职业素养是不同的，虽然有时结果一致，但付出的汗水和得到的成长却可能大相径庭。正如戴明博士所指出的那样，“质量不是来自检验，而是来自于不断的改善过程”[1] 175。只有做到过程考核和平时考核相结合，才有利于掌握教师的实际工作状况，有利于发现教师的长处和不足，同时才能体现对教师的关注和尊重。忽视了这一点，必然会损害部分教师的工作积极性和主动性，从而影响教师团结、教学质量提高和学校学术的整体发展水平。
（三）绩效考核本身的弊端：考核带来的压力与考核结果的利用不当，都会对学术组织及其成员的发展产生负面影响
绩效考核制度本身的存在就有它的被畏惧性，尤其是当绩效考核结果被运用于影响被考核者的评价与发展的时候。戴明指出：“除非员工处在一个有安全感的工作环境，否则就很难有最好的表现。英文Mcum（安心）一词中的M源自于拉丁语，是‘无’的意思，cum就是‘恐惧’或‘介意’。Mcum表示没有恐惧，不畏于发表意见。恐惧感是多方面的；各种形式的恐惧都有一个共同点，那就是对比不过别人的绩效与数字而感觉失落。”[3] 50具体到我国高校教师的绩效考核，存在的问题如下：
1.考核没有充分发挥出对教师的激励作用，容易给教师带来压力，考核方式不当常常遭到教师的抵制与反感
戴明认为，“所谓的考核制度，引发员工之间的冲突，把他们的注意焦点转移到争取职位、考绩，而不是工作本身。考绩制度破坏了合作，而排序只是闹剧一场”[4] 52。我国现行的高校教师蕴含在以下假设之中：一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师，学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证。二是在可预见的时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期水平，如果要使这些不称职的教师把自己的教学和研究提高到预期水平，主要依靠对教师实施奖惩和施加外部压力。三是在学校教学中，外部组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要。建立在这种假设之上的高校教师考评制度，把高校教师单纯看作是评价客体，因而教师对评价项目指标的制定、评定标准的确定、评价的操作以及评价结果的解释与应用基本上没有发言权[5]。对高校教师的考评主要考虑高校的整体目标，而对教师的个人需求考虑较少，因而难以引起教师的兴趣，也调动不起广大教师的主动性、积极性，甚至导致一些教师自觉或不自觉地厌恶和抵制考评；同时也会造成教师之间竞争激烈和教师与考评者之间的隔阂，影响教师间、教师与考评者之间的团结与合作，不利于和谐校园的建构。
2.对考核的结果利用不当
对考核结果的利用是考核发挥有效作用的关键。戴明的质量管理理论认为，“绩效评鉴会鼓励员工牺牲远程规划，追求短期绩效。在这套制度下，员工不愿承受风险、恐惧感日增、团队合作关系受损，并彼此对抗，借以争取某一奖励。在团体里我们很难分清楚谁的贡献最大。结果人人皆以第一主角自居，终日争斗不断。大家都为自己而作，而不是为了公司”[4] 204。高校在实施绩效考核中，通过对各种资料、相关信息的收集、分析、判断和评价 ，会产生各种中间考核资源和最终考核信息资源 ，这些信息资源本可以充分运用到人事决策、教师的职业发展、培训、薪酬管理以及人事研究等多项工作中去，但目前很多高校对绩效考核信息资源的利用经常出现两种极端：一种是根本不用，造成宝贵的绩效信息资源的巨大浪费；另一种则是管理人员滥用考核资源，凭借考核结果对教师实施严厉惩罚，绩效考核信息成为威慑教师的帮凶，而不是利用考核信息资源来激励、引导、帮助和鼓励教师改进绩效、端正态度、提高能力[6]。
二、完善高校教师绩效考核的对策
（一）明确绩效考核目的，设置能反应高校自身发展特点的绩效考核目标
1.高校要为自身发展制订清晰的目标导向，使考核能够体现高校长远特色发展的使命与抱负
高校教师绩效考核需要传达学校及其管理者的抱负与使命，因此其绩效考核指标必然是其战略目标层层分解落实的结果。由于我国各高校的类别不同，其各自发展战略思想也就不同，这必然决定其师资力量的需求不同、对教师的具体要求也不同。因而，用趋同的考评体系来对高校发展需求不同的教师进行考评，理所当然是不合理、不现实的。这就要求各个高校管理者要对本校的发展有一个清晰的定位，各高校应根据自身的特点、条件来建立适合自身的考评体系。只有这样，在学校战略目标层层分解到教师绩效考核目标上的时候才有可能清晰、明确，使绩效考核能准确反映高校长远发展使命与抱负。 2.教师考核要从奖惩性、管理性考核向激励和发展性考核转变，使得考核能够真正促进教师的专业发展
教师绩效考核必须打破以往只是为了将考核的结果与教师的名誉和各种利益挂钩的奖惩性考核模式，从而注重发展性考核，而且必须以教师的发展为考核目的导向。发展性考核不同于奖惩性考核的关键，不是将教师的表现与一定的标准相比较后进而判断教师表现的优劣或是否合格的目标，而是通过考核提高教师的整体素质，促进教师的发展和教师自我价值的实现。发展性考核要求考核不仅应关注教师当前水平和表现，还应关注教师水平提高的全过程，并将着眼点指向教师的未来。也就是说，发展性考核将教师考核看成是一个连续的、动态的、系统的过程，是一个评价者与评价对象建设性的互动过程。当然，发展性考核与奖惩性考核各有优长，正因为这一点，在对高校教师进行考核评价的过程中，应将二者结合起来，而不是对立起来，是要通过奖惩性考核保持对高校教师适度的绩效压力，通过发展性考核保持对高等学校教师的内在激励，进而促进教师的专业成长和发展[5]。
3.要把通过促进教师的发展来提高教育水平和学术科研的整体进步作为考核的最终目标
教师绩效考核的最终目标应该是促进发展，通过促进教师的发展来提高其教育和学术科研水平的整体进步，从而促成高校的“内涵式发展”。学术组织的发展有其内在的逻辑，它与企业的发展有着根本的区别。任何成果尤其是重大成果的产生，都需要一个酝酿、积淀的过程，有时一项成果产生后并不会出现立竿见影的效果，还需要通过时间的检验才能显现。所以说真理的产生必须有厚积薄发、“十年磨一剑”的精神，这就要求考核不能与营造宽松的学术氛围相冲突，考核要注意保护潜心研究学问探索真理的学者。只有树立这样的目标并以此作为具体制定各种考核标准的宗旨，才能使绩效考核真正为学术与科学的健康发展服务。
（二）完善考核方法，彻底改变依赖数字化管理导致的重数量、轻质量的现状
1.定量考核与定性评价相结合，增加考核多样性来保证考核结果的客观性
绩效考核当然需要可衡量，但是不可一切都量化，唯数量而行。尤其高校教师绩效考核的对象是人，而其学术研究又具有特殊性，这就决定了考核的复杂性，有的可以定性测量，有的不能进行量化处理，例如思想道德方面和教学能力方面等等。定性考核简便易行，但受主观因素影响较大。定量考核准确性高，但量化指标复杂，且往往容易引导考核的参与者只注重结果而忽视过程。要保证考核结果的客观性，必须从多个角度增加考核的多样性，更加需要定性评价与定量考核相结合。正如杨乐院士所言：“基础研究不能搞短平快，写10篇平庸的论文不如写1篇不错的论文；写10篇不错的论文不如写1篇突出的论文。”唐纳德 ·肯尼迪在担任斯坦福大学校长时，对高校教师在发表学术论著上只追求数量的倾向提出过批评[6]，他说：“平庸学识的过度生产是当代学术生活的最为夸大其辞的做法：它会因单纯的篇幅而隐匿真正重要的著作；它浪费了时间和资源。”有鉴于此，唐纳德 ·肯尼迪提出，在做出有关人事决定时，对其发表的学术论著，不是要求多多益善，而是必须加以限制，以“逆转把计数和度量作为评估教员研究的重要手段和骇人信条”[7]。由上述可知，在考核过程中针对评价对象的具体实际，必须处理好定性考核与定量考核的关系，做到定性考核以定量考核为基础，定量考核以定性考核为目的，只有这样，才能充分发挥两种考核方法的整体作用，保证考核结果的科学性。
2.处理好过程与终极的关系，更加注重过程考核，摒弃结果考核的刻板
结果导向的考核必然会产生很多弊端，要摒弃弊端就必须把结果考核与过程考核结合起来。结果考核与过程考核两者的着重点不同。结果考核主要是考查教师的业绩和岗位职责的完成情况，大多使用量化考核的方式；而过程考核主要指平时考核，目的在于检查教师平时的工作状况和思想状态，及时发现教师的不足，及时加以指导。同时，平时考核可以为结果考核积累资料、提供依据，还有助于管理者全面、客观地了解教师的素质情况，有助于教师自我进行发展性评价，有利于奖励机制的建立。因此，高校可以采取建立考核记事本、工作日志和完善督导制度等多种措施加大对教师的平时考核，并与结果考核相结合[8]。
（三）克服绩效考核本身弊端，合理利用考核结果
1.建立人性化的管理制度，使刚性考核与柔性管理相结合，促进教师的成长
现代国际化教师管理强调管理民主，强调尊重教师。高校应建立人性化的教师管理制度、提高教师的满意度，例如以教师关心的问题为抓手进行改革，创造公平的竞争环境、建立健全各种规章制度、理顺其运行机制，为广大教师创设有激励性的发展环境。同时，考核工作者还要不断提高自己的素质和管理技巧，把以人为本的观念体现于考核的全过程，进行刚柔相济的管理。而且应及时把考核结果反馈给教师，指出其工作的某些（方面）不足，提出更高的要求，要使教师感觉到学校是在帮助他们不断成长，而不是在故意找他们的毛病。只有做到了这一点，才能使广大教师乐于奉献、乐于进取。
2.注重考核结果的合理应用，关键在于通过结果反馈建立激励机制
要合理利用考核的结果，避免完全不用或滥用两个极端，公平运用考核结果，使考核结果真正发挥促进教师与学术组织发展的作用。同时更要重视结果反馈，通过反馈建立有效的激励性机制来激发教师的创造性和工作热情。教师绩效考核结果的首要应用就是在人事管理中的奖惩、晋升等运用，在此过程中最主要的就是保证公平原则，只有公平才能提高满意度、激发动机。考核结果的合理利用还体现在对教师的保护性上，例如对于青年教师适当弱化其考评，对其进行适当倾斜，从而让其适应工作环境、潜心教学和科研，避免学术浮躁，对一些科研成果相对弱而教学能力较强的教师却应适当弱化其科研考评等等。同时要注重教学结果评价的反馈，建立沟通、交流机制，改变教师被考核过程中的被动性，加强考核者、管理者与被考核者之间的交流；要将考核结果进行详细分析和分类，并反馈到学院和教师本人，与学院共同通过数据发现教师发展过程中的问题，为教师发展提供相应的发展建议与平台，提供有针对性的培训提升机会等等，从而促使其挖掘自身的潜力，提高自己的教学科研素质，使考核真正发挥其改进与提高教师绩效的作用。
总之，高校教师的发展与一所高校的发展相互促进，唇齿相依。特别是在高校“内涵式发展”被提上日程、中国大学需要用质量冲击“双一流”的今天，教师的发展、人才的发展是其中一个至关重要的因素。教师绩效考评作为高校人才战略的核心环节，更加需要科学性和灵活性。因为只有不断完善教师考评制度，才能真正激发教师的创造力，才能充分调动教师工作的主动性和积极性，从而促使高校教师与学术组织得到健康成长和更好发展。
[参考文献]
[1]赵 涛.发现戴明[M].北京：北京工业大学出版社，2002.
[2]刘 尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践，2001，（12）.
[3]苏伟伦.戴明管理思想核心读本[M].北京：中国社会科学出版社，2003.
[4]谢德高.戴明管理思想全书[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002.
[5]黄泰岩，程斯辉.关于我国高校教师考核评价的几个基本问题[J]. 武汉大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）.
[6]周 茜，王志安.高校教师绩效考核中存在的问题及对策[J].河北科技师范学院学报（社会科学版），2008，（3）.
[7]冒 荣，缪榕楠. 论学术腐败的内在根源及社会控制[J].煤炭高等教育，2003，（2）.
[8]李俊杰，蔡楚元.我国高校教师考核的问题及对策[J].黑龙江高教研究，2007，（7）.
[责任编辑：马昌运]
[关键词] 戴明；质量管理；高校教师；绩效考核
[中图分类号] C93，G647 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）08-0138-08
世界著名的质量管理专家、现代质量管理之父戴明博士对世界质量管理发展所做出的卓越贡献享誉全球，他提出“十四要点、七项致命恶疾与各种障碍”的质量管理方法，不但改变了日本的历史宿命，也改变了美国企业的质量管理模式[1] 4。尤其是他提出的质量管理十四要点，在企业管理思想上具有突破性意义，因而推动了管理世界由量向质的转变。戴明的质量管理思想，尤其是其对任务目标管理、数字管理、绩效考核方面的透彻分析等等，对目前我国高校教师绩效考核管理具有启示意义。
一、当前我国高校教师绩效考核管理存在的问题
近些年来，随着人力资源开发与管理理念的不断引入，我国许多高校开始了以聘任制为核心的人事制度改革，打破了原有的“大锅饭”体制，“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。不否认，这一系列的考评改革为激励高校教师的成长和促进高等教育事业的发展起到了积极作用，但是，我们也应该清楚地看到，这样的改革还存在诸多问题。这些问题集中体现在以下几个方面：
（一）考核目标错位：缺乏恒久清晰的长远目标定位
“缺乏恒久目标”在戴明管理思想中属于企业管理七大致命点 [1] 212。而高校教师绩效考核是教师管理工作中一项经常性、基础性的工作，其目的和作用在于一方面为教师的任用、培训、晋升、提级提薪和奖惩提供依据；另一方面是为了引导教师按教育规律办事，以提高教育质量[3]。戴明博士认为，管理的问题可以分为两类：一是“眼前的问题”，一是“将来的问题”。所谓“眼前的问题”，与公司时下的需求有关，但总是缺乏长远的考虑[1] 169。也就是说，考核除了满足“眼前的问题”——为教师的任用、培训、晋升、提级提薪和奖惩提供依据之外，更重要的是为了长远的目标——发展的需要。而在目前我国高校教师实际的考核工作中，却常常直接或间接地偏离这个方向，具体表现为：
1.考核目标的导向性缺乏，未能体现高校的自身定位
高校教师绩效考核需要传达学校的使命，因此其绩效考核指标必然是其战略目标层层分解落实的结果。目前，我国许多高校普遍存在定位不明确的问题，而当近期创建“双一流”大学的议题被提上日程之后，相伴而行的是“一流大学”或“高水平大学”的具体标准是什么，如何避免“千校一面”一流，努力打造特色一流，这些问题都需要持久的讨论和实践才能得出。而在此之前和争相“转向”之时，各高校都只能是围绕申报重点实验室、重点学科以及硕士点、博士点的主要指标来制定教师绩效考核指标，因而，一个似曾相识的口号，“有条件的务必上，没条件的创造条件也要上”喊得震天响，导致了不同学科专业特点、不同办学定位和办学层次的教师考核都向相同或者相近的考核标准靠近。因而造成高校绩效考核指标趋同而失去特色，于是，教师的绩效考核指标就完全缺失了目标导向性，于是学校的远景发展战略也就难以实现了。
2.教师考核目的不明确，所谓考核只是为了满足评奖评优、晋升职称需要
目前我国许多高校对教师进行绩效考核的目的不明确，从而使考核充满了功利性与狭隘性。许多高校的考核目标更多地是为人事管理服务，考核对于教师来说就是管理性考核、奖惩性考核甚至是约束性考核，以至考核就是为了与年终奖、课时津贴、职称评定、奖惩晋升挂钩，很少有教师能够感受到通过考核激发培训与发展需求。这样就使得许多教师普遍存在这样一种心理：对于这种考核模式，当职称评定用不着时就不太关心，只求合格就行；而当这种考核指数用得着时，就会想方设法地去谋求较高的等级，使考核成为评职称或评优评先的工具。这样的考核意见异化犹如悬在教师头上的一把利剑，使广大教师时刻心存恐惧，因而压力大于动力，到头来考核也就变成了累赘和负担，不但起不到积极作用，而且影响教师教学水平和科研能力的发挥，更甭提促进学校长远发展了。因而这种评价仅仅“是一种不完全的评价，是一种终结性的面向过去的评价，忽视教师评价的激励改进和导向功能，不利于面向未来促进教师的发展”[2]。
3.重短期考核，轻长远发展，不利于学术与科学发展
实践证明，一套好的考核系统其标准之一在于促使组织短期目标与长远发展的平衡，既兼顾组织长远战略发展，又能着眼于短期内的重点工作得以实现。教师考核不仅仅是管理需要，其根本目的是为了促进发展，通过促进教师的发展来提高学校整体教育水平和学术科研的进步，从而促成高校的“内涵式发展”。然而时下高校教师业绩考核通常只注重短期目标：教师为了获得职位、薪酬等短期利益而淡漠“冷板凳坐十年”的科研精神，学校为了应对上级评估，不得不拼命追求所谓专家学者比例，却很少考虑学校及其学术与科学发展的长远规划，这样便导致教师为争头衔，以至学术水平低下，低水平研究、重复研究泛滥，学术造假，原创性成果缺失，学术丑闻层出不穷，故此，科研项目申报中腐败行为不断……无怪乎有人抱怨，中国高校各种头衔的专家学者不计其数，却培养不出一名诺贝尔奖获得者。
（二）考核方法不科学：依赖数字管理，重数量，轻质量
戴明博士对管理中十分流行的“数字化管理”深恶痛绝，认为“数字化管理”运用不当常常会造成干预不当，对此，他的两个经典实验——红珠实验和漏斗实验，对管理者运用数据不当做出了令人信服的解释[3] 75-97。关于数据，“戴明有一个比喻：数据只能够告诉我们发生了什么，就好像墙上的温度计，能够显示实际室温，但它不能改变室温。管理者运用数据是要来改变室温，而不是改变温度计上的刻度”。尤其是对按件计酬的奖励制度，戴明更是一针见血地指出其弊端：“人们按照产出的数目发工资，不考虑是否有瑕疵。这样做完全忽略了‘欲速则不达’这句谚语”[3] 60、“戴明把奖励制度也归为这类情形——因为它只鼓励人们努力增产，而非注重品质。跟着不良品退件、重制、降级而来的成本，更少被考虑”[4] 191。目前我国高校教师的绩效考核也同样存在着类似的问题： 1.过于强调指标量化，忽视了教师工作的特殊性，从而忽略了定性考核指标
目前我国高校对教师考核虽然也规定定量与定性相结合，但在实际考核工作中，定性指标则常常处于被忽视的地位，总是在模糊的语言规定下流于形式；而定量指标由于容易操作、便于计量，因而成为了绩效考核中的“硬”指标，从而使得教师的教学工作量、科研项目、论文数量和带研究生数量等等在考核中被过分重视。不否认，量化考核在一定程度上能反映教师的工作数量和成果，但高校育人与企业生产不同，学校教师的工作质量高低不能简单地以出多少成果、带多少研究生来衡量，而应以培养出的人才的质量来判断，以学生、家长、同行和领导的评价来全面考核。
戴明博士对于依赖数量考核的弊端界定得很明确：“数字化目标会导致扭曲和作假，尤其是当系统根本无力达到目标的时候，更有此可能。每个人都会设法达成被分配到的配额（目标），但却并不对由此所导致的损失负责。”[5] 56而当前的教师绩效考核在中国整体学术科研水平不是很高的前提下，又需要追求ISCI之类的数量化目标，岂不是不可避免地会导致学术质量的下滑。近几年来，由于片面强调量化考核所造成的弄虚作假、抄袭剽窃等学术浮躁现象，已向我们提出了建立定量和定性相协调的考核体系的必要性和重要性。
2.注重结果考核，忽视过程考核
戴明认为，管理中的结果导向必然导致不可避免的弊端：“采用成果导向的管理，带来的困扰是更多而非更少。我们当然期望好的成果，然而成果导向的管理却不会带来好的结果。以成果为导向的管理针对结果采取行动。”[4] 58片面强调量化考核的方式，导致了教师和考核者都会不约而同地关注考核的结果，而对在达到结果的过程中教师们所付出的努力及其工作性质却不太重视。但我们知道，每个人的能力、水平、工作性质和职业素养是不同的，虽然有时结果一致，但付出的汗水和得到的成长却可能大相径庭。正如戴明博士所指出的那样，“质量不是来自检验，而是来自于不断的改善过程”[1] 175。只有做到过程考核和平时考核相结合，才有利于掌握教师的实际工作状况，有利于发现教师的长处和不足，同时才能体现对教师的关注和尊重。忽视了这一点，必然会损害部分教师的工作积极性和主动性，从而影响教师团结、教学质量提高和学校学术的整体发展水平。
（三）绩效考核本身的弊端：考核带来的压力与考核结果的利用不当，都会对学术组织及其成员的发展产生负面影响
绩效考核制度本身的存在就有它的被畏惧性，尤其是当绩效考核结果被运用于影响被考核者的评价与发展的时候。戴明指出：“除非员工处在一个有安全感的工作环境，否则就很难有最好的表现。英文Mcum（安心）一词中的M源自于拉丁语，是‘无’的意思，cum就是‘恐惧’或‘介意’。Mcum表示没有恐惧，不畏于发表意见。恐惧感是多方面的；各种形式的恐惧都有一个共同点，那就是对比不过别人的绩效与数字而感觉失落。”[3] 50具体到我国高校教师的绩效考核，存在的问题如下：
1.考核没有充分发挥出对教师的激励作用，容易给教师带来压力，考核方式不当常常遭到教师的抵制与反感
戴明认为，“所谓的考核制度，引发员工之间的冲突，把他们的注意焦点转移到争取职位、考绩，而不是工作本身。考绩制度破坏了合作，而排序只是闹剧一场”[4] 52。我国现行的高校教师蕴含在以下假设之中：一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师，学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证。二是在可预见的时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期水平，如果要使这些不称职的教师把自己的教学和研究提高到预期水平，主要依靠对教师实施奖惩和施加外部压力。三是在学校教学中，外部组织目标的实现比教师个人的内在需求更重要。建立在这种假设之上的高校教师考评制度，把高校教师单纯看作是评价客体，因而教师对评价项目指标的制定、评定标准的确定、评价的操作以及评价结果的解释与应用基本上没有发言权[5]。对高校教师的考评主要考虑高校的整体目标，而对教师的个人需求考虑较少，因而难以引起教师的兴趣，也调动不起广大教师的主动性、积极性，甚至导致一些教师自觉或不自觉地厌恶和抵制考评；同时也会造成教师之间竞争激烈和教师与考评者之间的隔阂，影响教师间、教师与考评者之间的团结与合作，不利于和谐校园的建构。
2.对考核的结果利用不当
对考核结果的利用是考核发挥有效作用的关键。戴明的质量管理理论认为，“绩效评鉴会鼓励员工牺牲远程规划，追求短期绩效。在这套制度下，员工不愿承受风险、恐惧感日增、团队合作关系受损，并彼此对抗，借以争取某一奖励。在团体里我们很难分清楚谁的贡献最大。结果人人皆以第一主角自居，终日争斗不断。大家都为自己而作，而不是为了公司”[4] 204。高校在实施绩效考核中，通过对各种资料、相关信息的收集、分析、判断和评价 ，会产生各种中间考核资源和最终考核信息资源 ，这些信息资源本可以充分运用到人事决策、教师的职业发展、培训、薪酬管理以及人事研究等多项工作中去，但目前很多高校对绩效考核信息资源的利用经常出现两种极端：一种是根本不用，造成宝贵的绩效信息资源的巨大浪费；另一种则是管理人员滥用考核资源，凭借考核结果对教师实施严厉惩罚，绩效考核信息成为威慑教师的帮凶，而不是利用考核信息资源来激励、引导、帮助和鼓励教师改进绩效、端正态度、提高能力[6]。
二、完善高校教师绩效考核的对策
（一）明确绩效考核目的，设置能反应高校自身发展特点的绩效考核目标
1.高校要为自身发展制订清晰的目标导向，使考核能够体现高校长远特色发展的使命与抱负
高校教师绩效考核需要传达学校及其管理者的抱负与使命，因此其绩效考核指标必然是其战略目标层层分解落实的结果。由于我国各高校的类别不同，其各自发展战略思想也就不同，这必然决定其师资力量的需求不同、对教师的具体要求也不同。因而，用趋同的考评体系来对高校发展需求不同的教师进行考评，理所当然是不合理、不现实的。这就要求各个高校管理者要对本校的发展有一个清晰的定位，各高校应根据自身的特点、条件来建立适合自身的考评体系。只有这样，在学校战略目标层层分解到教师绩效考核目标上的时候才有可能清晰、明确，使绩效考核能准确反映高校长远发展使命与抱负。 2.教师考核要从奖惩性、管理性考核向激励和发展性考核转变，使得考核能够真正促进教师的专业发展
教师绩效考核必须打破以往只是为了将考核的结果与教师的名誉和各种利益挂钩的奖惩性考核模式，从而注重发展性考核，而且必须以教师的发展为考核目的导向。发展性考核不同于奖惩性考核的关键，不是将教师的表现与一定的标准相比较后进而判断教师表现的优劣或是否合格的目标，而是通过考核提高教师的整体素质，促进教师的发展和教师自我价值的实现。发展性考核要求考核不仅应关注教师当前水平和表现，还应关注教师水平提高的全过程，并将着眼点指向教师的未来。也就是说，发展性考核将教师考核看成是一个连续的、动态的、系统的过程，是一个评价者与评价对象建设性的互动过程。当然，发展性考核与奖惩性考核各有优长，正因为这一点，在对高校教师进行考核评价的过程中，应将二者结合起来，而不是对立起来，是要通过奖惩性考核保持对高校教师适度的绩效压力，通过发展性考核保持对高等学校教师的内在激励，进而促进教师的专业成长和发展[5]。
3.要把通过促进教师的发展来提高教育水平和学术科研的整体进步作为考核的最终目标
教师绩效考核的最终目标应该是促进发展，通过促进教师的发展来提高其教育和学术科研水平的整体进步，从而促成高校的“内涵式发展”。学术组织的发展有其内在的逻辑，它与企业的发展有着根本的区别。任何成果尤其是重大成果的产生，都需要一个酝酿、积淀的过程，有时一项成果产生后并不会出现立竿见影的效果，还需要通过时间的检验才能显现。所以说真理的产生必须有厚积薄发、“十年磨一剑”的精神，这就要求考核不能与营造宽松的学术氛围相冲突，考核要注意保护潜心研究学问探索真理的学者。只有树立这样的目标并以此作为具体制定各种考核标准的宗旨，才能使绩效考核真正为学术与科学的健康发展服务。
（二）完善考核方法，彻底改变依赖数字化管理导致的重数量、轻质量的现状
1.定量考核与定性评价相结合，增加考核多样性来保证考核结果的客观性
绩效考核当然需要可衡量，但是不可一切都量化，唯数量而行。尤其高校教师绩效考核的对象是人，而其学术研究又具有特殊性，这就决定了考核的复杂性，有的可以定性测量，有的不能进行量化处理，例如思想道德方面和教学能力方面等等。定性考核简便易行，但受主观因素影响较大。定量考核准确性高，但量化指标复杂，且往往容易引导考核的参与者只注重结果而忽视过程。要保证考核结果的客观性，必须从多个角度增加考核的多样性，更加需要定性评价与定量考核相结合。正如杨乐院士所言：“基础研究不能搞短平快，写10篇平庸的论文不如写1篇不错的论文；写10篇不错的论文不如写1篇突出的论文。”唐纳德 ·肯尼迪在担任斯坦福大学校长时，对高校教师在发表学术论著上只追求数量的倾向提出过批评[6]，他说：“平庸学识的过度生产是当代学术生活的最为夸大其辞的做法：它会因单纯的篇幅而隐匿真正重要的著作；它浪费了时间和资源。”有鉴于此，唐纳德 ·肯尼迪提出，在做出有关人事决定时，对其发表的学术论著，不是要求多多益善，而是必须加以限制，以“逆转把计数和度量作为评估教员研究的重要手段和骇人信条”[7]。由上述可知，在考核过程中针对评价对象的具体实际，必须处理好定性考核与定量考核的关系，做到定性考核以定量考核为基础，定量考核以定性考核为目的，只有这样，才能充分发挥两种考核方法的整体作用，保证考核结果的科学性。
2.处理好过程与终极的关系，更加注重过程考核，摒弃结果考核的刻板
结果导向的考核必然会产生很多弊端，要摒弃弊端就必须把结果考核与过程考核结合起来。结果考核与过程考核两者的着重点不同。结果考核主要是考查教师的业绩和岗位职责的完成情况，大多使用量化考核的方式；而过程考核主要指平时考核，目的在于检查教师平时的工作状况和思想状态，及时发现教师的不足，及时加以指导。同时，平时考核可以为结果考核积累资料、提供依据，还有助于管理者全面、客观地了解教师的素质情况，有助于教师自我进行发展性评价，有利于奖励机制的建立。因此，高校可以采取建立考核记事本、工作日志和完善督导制度等多种措施加大对教师的平时考核，并与结果考核相结合[8]。
（三）克服绩效考核本身弊端，合理利用考核结果
1.建立人性化的管理制度，使刚性考核与柔性管理相结合，促进教师的成长
现代国际化教师管理强调管理民主，强调尊重教师。高校应建立人性化的教师管理制度、提高教师的满意度，例如以教师关心的问题为抓手进行改革，创造公平的竞争环境、建立健全各种规章制度、理顺其运行机制，为广大教师创设有激励性的发展环境。同时，考核工作者还要不断提高自己的素质和管理技巧，把以人为本的观念体现于考核的全过程，进行刚柔相济的管理。而且应及时把考核结果反馈给教师，指出其工作的某些（方面）不足，提出更高的要求，要使教师感觉到学校是在帮助他们不断成长，而不是在故意找他们的毛病。只有做到了这一点，才能使广大教师乐于奉献、乐于进取。
2.注重考核结果的合理应用，关键在于通过结果反馈建立激励机制
要合理利用考核的结果，避免完全不用或滥用两个极端，公平运用考核结果，使考核结果真正发挥促进教师与学术组织发展的作用。同时更要重视结果反馈，通过反馈建立有效的激励性机制来激发教师的创造性和工作热情。教师绩效考核结果的首要应用就是在人事管理中的奖惩、晋升等运用，在此过程中最主要的就是保证公平原则，只有公平才能提高满意度、激发动机。考核结果的合理利用还体现在对教师的保护性上，例如对于青年教师适当弱化其考评，对其进行适当倾斜，从而让其适应工作环境、潜心教学和科研，避免学术浮躁，对一些科研成果相对弱而教学能力较强的教师却应适当弱化其科研考评等等。同时要注重教学结果评价的反馈，建立沟通、交流机制，改变教师被考核过程中的被动性，加强考核者、管理者与被考核者之间的交流；要将考核结果进行详细分析和分类，并反馈到学院和教师本人，与学院共同通过数据发现教师发展过程中的问题，为教师发展提供相应的发展建议与平台，提供有针对性的培训提升机会等等，从而促使其挖掘自身的潜力，提高自己的教学科研素质，使考核真正发挥其改进与提高教师绩效的作用。
总之，高校教师的发展与一所高校的发展相互促进，唇齿相依。特别是在高校“内涵式发展”被提上日程、中国大学需要用质量冲击“双一流”的今天，教师的发展、人才的发展是其中一个至关重要的因素。教师绩效考评作为高校人才战略的核心环节，更加需要科学性和灵活性。因为只有不断完善教师考评制度，才能真正激发教师的创造力，才能充分调动教师工作的主动性和积极性，从而促使高校教师与学术组织得到健康成长和更好发展。
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[7]冒 荣，缪榕楠. 论学术腐败的内在根源及社会控制[J].煤炭高等教育，2003，（2）.
[8]李俊杰，蔡楚元.我国高校教师考核的问题及对策[J].黑龙江高教研究，2007，（7）.
[责任编辑：马昌运]