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摘 要：双创教育是以提高学生能力为主的体验式教学，其要求与之匹配的教学评估模式。本文构建了6D评估框架，用以评估双创教育的实施效果。通过对扬州大学双创班级的全样本调查，本文得出双创教育需要清晰描述课程收益，需要设计多样性的课程体验。
关键词：创新教育；评估；6D法则
创新创业教育是以培养具有创业素质和创新能力的人为目标的教育，它关注学生创业能力的提升。教师在教学活动过程中扮演中推动着和引导者，学生需要在行动中获取知识并融会贯通。普通课程的试卷考试是无法评价行动学习结果的。所以双创课程的评估内容和方法也要做出调整，以评估学生能力为导向，而非课业知识水平。
“6D法则”是美国6Ds公司开发的一项高效学习项目设计的方法，该方法适用于企业员工培训，根据培训课程效果所带来的未来收益来确定具体方案，注重将培训转化为商业结果。6D法则贯穿于企业整个培训过程，它是以最终学员的能力为导向的，将6D法则评迁移到以能力为导向的创新创业教育课程中，将是一种有意义的探索。
问卷设计
本问卷针对扬州大学2015/2016/2017三届双创实验班的学生，以6D为核心框架，调研双创教育实施情况。
（一）问卷设计
问卷第一部分为个人信息，包括性别、学院、报名参加双创班的时间以及是否参与过双创活动。此部分主要是对扬州大学双创实验班15到17届学生的个人情况做简单统计。
问卷的第二部分是基于6D框架下对双创教育课程的一个调查分析，采用的是矩阵量表的形式。
D1界定学习收益：开始课程开设前是否对参与课程学习所能得到的收益有一个较为详尽的描述，比如参与该课程能让学生在沟通能力、项目计划能力或其他具体方面有明显提升；课程基本的内容和课程设计所要达成的目标是否能与学生的需求以及个人目标达成一致；最后是课程结束后是否能继续地去关注学生的具体学习发展情况，这不单单是指下课后还包括了为期两年的双创教育课程结束以后，因为6D法则在企业中是将培训收益考察放在了员工之后的绩效提升上，放在课程上来说，课程的收益将会体现在学生学习之后的活动表现或在其他课程上的表现。
D2设计完整体验：双创教育课程在教学内容设计上是否有一个由浅到深的过度，课程内容层次的递进是否有助于学生更好的理解创新创业；其次是在课程体验上，是否有多种教学形式。
D3引导学以致用：课程内容是否与实际创业活动的关联，内容是否实用性；其次是双创教育课程是否会给予学生足够的时间和空间去练习创业能力，并对他们的实践情况做出反馈；最后是在課程的教学方法上是否采用了正确的，能够引导学生学以致用的方法。
D4推动学习转化：学习课程的重点是否放在能力获得和转移过程，这关系到整个课程的教学方向；其次是对于学生来说在学习后是否能对“创业”有一个清晰的定义和理解；最后是课程是否有创业练习的机会，能让学生在整个课程学习的过程中达到知识—能力的不断循环转化。
D5实施绩效支持：师资层面是否会邀请专业的创业导师对学生进行辅导，课程是否会对学生提供实际操作辅导或是一软件辅助学生学习；第三是整个课程教学过程中对于学生的学习是否会进行一个持续性的学习反馈
D6评估学习成果：学习收益是否与当初课程所界定的收益有一致性；在学生结束课程学习后是否会对学生进行一个课程的评估类调查；学生是否在个人能力上有提升；学生在双创课程后，获得的知识和技能能否真正转化为一种在日后的课程学习或者说是实践项目上能力体现，这就是对于知识能力迁移转化的体现。
问卷描述性分析
问卷第二部分矩阵量表平均得分的总体情况而言，双创教育课程在学生的主观评价中整体处在一个中等偏下的水平。（取3分为中等，低于3分为偏低，大于或等于3分为较好），根据6D法则做逐层分析：
D1界定业务收益 2.95
D1界定业务收益整体平均满意度得分为2.95，（1）均分2.88最低，表明双创教育课程在一开始设计、招生时并没有很清楚的对它能带来的收益做一个清晰的描述，让学生明确自己到底能在课程学习中收获什么；（2）平均2.98较为接近3，表明课程的内容设计与学生的个人目标是相近的，学生在课程内容中能够发现一些个人目标相匹配的东西；（3）均分2.92，表明学生学习课程的个人目标并不能很好与课程目标匹配，在这种情况下会使学生缺失对于课程的热度，较低教学效果；（4）均分3.02最高，表明在两年的课程结束后对学生的关注是没有隔断的，加强了课程、老师、学生之间的联系。整体而言在界定业务收益上，现有的双创教育课程做的还不够好，对于课程的教学目标等并没有大部分地从受体（学生）的角度出发，导致学生与课程在期望的不匹配。
D2设计完正的体验 2.96
D2设计完整体验整体平均满意度得分为2.96，（1）有接近39%的学生选择了等于或低于2分，可能会是有两种情况，一种是教学层次设计上的确有一些问题，另一种是这部分的学生并不能很好的理解课程设计的层次，这就说明这种层次设计没有突出性（2）大部分学生对教学体验还是较为满意，但可能是教学中还存在了一部分传统课程的特性让部分学生主观上没有脱离原有的学习模式；（3）教学在学生的知识能力迁移过程上还不够重视，表明教学体验上知识的教授和实际操作练习有一定的脱节。整体而言课程的教学体验方面也是有所欠缺的，可能整个教学设计上存在一些问题，也可能是课程体验设计不能在学生群体中有良好的反应。
D3引导学以致用平均满意度得分为3.09，（1）均分3.2较高，课程内容方面与实际的创业活动关联紧密，能让学生实际应用于参与的创业活动（2）2/3/4分的选择人数非常接近，表明课程给学生提供了练习时间和练习反馈，但是在质量上有所不一致，学生的接受度也有一定的差异（3）均分3.07较高，课程利用的教学方法有较好地帮助学生将知识运用到实际练习，真正转化为自己的本领。整体而言该部分的均分是6D法则的调查中最高的，表明课程在教学过程中的教学内容和方法应用是较为到位的，给学生的学习提供了良好的帮助。 D4推动学习转化平均满意度得分为2.95，（1）均分2.89较低，在学生的主观思考中，并没有清晰的感知到课程有明确的将学习知识转化为创业能力的导向（2）均分2.78非常低，大部分学生在课程学习之后还是无法对“创业”有清晰的定义，表明课程过程中对学生的基础定义讲解还存在一定欠缺（3）均分3.19较高，学校课程为学生提供了很多到创业企业参观学习的机会，同时也鼓励学生参加一些创业大赛来进行实际的练习，在这方面总体做的比较到位。整体而言主要问题集中在课程在学生主观上的反应与课程原有期望有偏差，没有关注学生的创业定义，但在练习机会上弥补了推动学习转化的程序。
D5实施绩效支持平均满意度得分为2.99，（1）均分2.91，现有的双创课程讲师大多还是学校传统课程的老师，这些老师在自己所教授的专业都有较高的水平，但在创业方面在一定程度上没有过于专业的研究，而专业的创业导师往往是在外召请的创业人士（2）均分3.2较高，有超过75%的学生都认为课程给予了他们丰富的实际操作指导和帮助，接触了较多的创业相关工具软件（3）均分2.94，大部分的学生认为课程对他们的学习情况有进行持续的关注反馈（4）均分2.97，课程在两年的教学过程中有关注双创教育课程的最新发展变化并做相应的科普教导。
D6评估学习结果平均绩效满意度得分为3.08，（1）均分3.26较高，在初始课程目标与学生个人目标一致性较低的情况下，学生在课程学习结束后却能取得与起始界定收益较为一致的收益，表明学生对双创教学的肯定但学生个人设定的学习收益目标更能与个性学习成果相匹配而不是总的课程界定收益（2）均分2.95，打分为2分的学生占到了34.75%，双创课程对结束后学员的考核还较为局限于传统的报告、计划和一部分的笔试，同时在课程评估中注重于教师教学评估，没有对学生能力的前后期提升进行比较、研究从而去改进现有的课程安排或是教学方法（3）均分3.07较高，约64%的学生在课程学习后感知个人能力方面提升较为明显，或是能够更加熟练应用自己的优势，表明课程学习整体的实践体验质量较高（4）均分3.03较高，学生在学习双创课程后相较于其他学生获得了更多的创业专业知识和更加体验向的学习方法，学生较好地运用在创业相关的比赛、项目或是运用在其他的课程的学习 理解，充分利用所学的知识技能。整体而言学生对于最后学习成果的满意度还是较好的，但更多地是学生个体的努力，体现了双创课程的引导性质和学生自主的实践性和创造性。
结论与建议
双创教育课程注重的是学生创业能力培养。我们在课程上改变现有的高等教育模式，将其转变为“创新的专业教育+适当的商业实践活动”的以能力为导向的体验式教育模式。将课程的关注重点对象变为学生，根据学生对于教学主观的反馈情况和客观的环境事实搭建整个双创教育课程体系。
参考文献
[1]卡尔霍恩·威克（Calhoun Wick） / 罗伊·波洛克（Roy Pollock） / 安德魯·杰斐逊（Andrew Jefferson）.将培训转化为商业结果——学习发展项目的6D法则[M].电子工业出版社，2013-11-1.
[2]European Commission Joint Research Centre.EntreComp：The Entrepreneurship Competence Framework [EB/OL].2016：11-13.
作者简介
刘艳丽，吉林市，1975.05，研究生，讲师；扬州大学商学院讲师，管理学硕士，研究方向，人力资源开发与培训，扬州大学商学院，225009，[email protected]
（作者单位：扬州大学）
关键词：创新教育；评估；6D法则
创新创业教育是以培养具有创业素质和创新能力的人为目标的教育，它关注学生创业能力的提升。教师在教学活动过程中扮演中推动着和引导者，学生需要在行动中获取知识并融会贯通。普通课程的试卷考试是无法评价行动学习结果的。所以双创课程的评估内容和方法也要做出调整，以评估学生能力为导向，而非课业知识水平。
“6D法则”是美国6Ds公司开发的一项高效学习项目设计的方法，该方法适用于企业员工培训，根据培训课程效果所带来的未来收益来确定具体方案，注重将培训转化为商业结果。6D法则贯穿于企业整个培训过程，它是以最终学员的能力为导向的，将6D法则评迁移到以能力为导向的创新创业教育课程中，将是一种有意义的探索。
问卷设计
本问卷针对扬州大学2015/2016/2017三届双创实验班的学生，以6D为核心框架，调研双创教育实施情况。
（一）问卷设计
问卷第一部分为个人信息，包括性别、学院、报名参加双创班的时间以及是否参与过双创活动。此部分主要是对扬州大学双创实验班15到17届学生的个人情况做简单统计。
问卷的第二部分是基于6D框架下对双创教育课程的一个调查分析，采用的是矩阵量表的形式。
D1界定学习收益：开始课程开设前是否对参与课程学习所能得到的收益有一个较为详尽的描述，比如参与该课程能让学生在沟通能力、项目计划能力或其他具体方面有明显提升；课程基本的内容和课程设计所要达成的目标是否能与学生的需求以及个人目标达成一致；最后是课程结束后是否能继续地去关注学生的具体学习发展情况，这不单单是指下课后还包括了为期两年的双创教育课程结束以后，因为6D法则在企业中是将培训收益考察放在了员工之后的绩效提升上，放在课程上来说，课程的收益将会体现在学生学习之后的活动表现或在其他课程上的表现。
D2设计完整体验：双创教育课程在教学内容设计上是否有一个由浅到深的过度，课程内容层次的递进是否有助于学生更好的理解创新创业；其次是在课程体验上，是否有多种教学形式。
D3引导学以致用：课程内容是否与实际创业活动的关联，内容是否实用性；其次是双创教育课程是否会给予学生足够的时间和空间去练习创业能力，并对他们的实践情况做出反馈；最后是在課程的教学方法上是否采用了正确的，能够引导学生学以致用的方法。
D4推动学习转化：学习课程的重点是否放在能力获得和转移过程，这关系到整个课程的教学方向；其次是对于学生来说在学习后是否能对“创业”有一个清晰的定义和理解；最后是课程是否有创业练习的机会，能让学生在整个课程学习的过程中达到知识—能力的不断循环转化。
D5实施绩效支持：师资层面是否会邀请专业的创业导师对学生进行辅导，课程是否会对学生提供实际操作辅导或是一软件辅助学生学习；第三是整个课程教学过程中对于学生的学习是否会进行一个持续性的学习反馈
D6评估学习成果：学习收益是否与当初课程所界定的收益有一致性；在学生结束课程学习后是否会对学生进行一个课程的评估类调查；学生是否在个人能力上有提升；学生在双创课程后，获得的知识和技能能否真正转化为一种在日后的课程学习或者说是实践项目上能力体现，这就是对于知识能力迁移转化的体现。
问卷描述性分析
问卷第二部分矩阵量表平均得分的总体情况而言，双创教育课程在学生的主观评价中整体处在一个中等偏下的水平。（取3分为中等，低于3分为偏低，大于或等于3分为较好），根据6D法则做逐层分析：
D1界定业务收益 2.95
D1界定业务收益整体平均满意度得分为2.95，（1）均分2.88最低，表明双创教育课程在一开始设计、招生时并没有很清楚的对它能带来的收益做一个清晰的描述，让学生明确自己到底能在课程学习中收获什么；（2）平均2.98较为接近3，表明课程的内容设计与学生的个人目标是相近的，学生在课程内容中能够发现一些个人目标相匹配的东西；（3）均分2.92，表明学生学习课程的个人目标并不能很好与课程目标匹配，在这种情况下会使学生缺失对于课程的热度，较低教学效果；（4）均分3.02最高，表明在两年的课程结束后对学生的关注是没有隔断的，加强了课程、老师、学生之间的联系。整体而言在界定业务收益上，现有的双创教育课程做的还不够好，对于课程的教学目标等并没有大部分地从受体（学生）的角度出发，导致学生与课程在期望的不匹配。
D2设计完正的体验 2.96
D2设计完整体验整体平均满意度得分为2.96，（1）有接近39%的学生选择了等于或低于2分，可能会是有两种情况，一种是教学层次设计上的确有一些问题，另一种是这部分的学生并不能很好的理解课程设计的层次，这就说明这种层次设计没有突出性（2）大部分学生对教学体验还是较为满意，但可能是教学中还存在了一部分传统课程的特性让部分学生主观上没有脱离原有的学习模式；（3）教学在学生的知识能力迁移过程上还不够重视，表明教学体验上知识的教授和实际操作练习有一定的脱节。整体而言课程的教学体验方面也是有所欠缺的，可能整个教学设计上存在一些问题，也可能是课程体验设计不能在学生群体中有良好的反应。
D3引导学以致用平均满意度得分为3.09，（1）均分3.2较高，课程内容方面与实际的创业活动关联紧密，能让学生实际应用于参与的创业活动（2）2/3/4分的选择人数非常接近，表明课程给学生提供了练习时间和练习反馈，但是在质量上有所不一致，学生的接受度也有一定的差异（3）均分3.07较高，课程利用的教学方法有较好地帮助学生将知识运用到实际练习，真正转化为自己的本领。整体而言该部分的均分是6D法则的调查中最高的，表明课程在教学过程中的教学内容和方法应用是较为到位的，给学生的学习提供了良好的帮助。 D4推动学习转化平均满意度得分为2.95，（1）均分2.89较低，在学生的主观思考中，并没有清晰的感知到课程有明确的将学习知识转化为创业能力的导向（2）均分2.78非常低，大部分学生在课程学习之后还是无法对“创业”有清晰的定义，表明课程过程中对学生的基础定义讲解还存在一定欠缺（3）均分3.19较高，学校课程为学生提供了很多到创业企业参观学习的机会，同时也鼓励学生参加一些创业大赛来进行实际的练习，在这方面总体做的比较到位。整体而言主要问题集中在课程在学生主观上的反应与课程原有期望有偏差，没有关注学生的创业定义，但在练习机会上弥补了推动学习转化的程序。
D5实施绩效支持平均满意度得分为2.99，（1）均分2.91，现有的双创课程讲师大多还是学校传统课程的老师，这些老师在自己所教授的专业都有较高的水平，但在创业方面在一定程度上没有过于专业的研究，而专业的创业导师往往是在外召请的创业人士（2）均分3.2较高，有超过75%的学生都认为课程给予了他们丰富的实际操作指导和帮助，接触了较多的创业相关工具软件（3）均分2.94，大部分的学生认为课程对他们的学习情况有进行持续的关注反馈（4）均分2.97，课程在两年的教学过程中有关注双创教育课程的最新发展变化并做相应的科普教导。
D6评估学习结果平均绩效满意度得分为3.08，（1）均分3.26较高，在初始课程目标与学生个人目标一致性较低的情况下，学生在课程学习结束后却能取得与起始界定收益较为一致的收益，表明学生对双创教学的肯定但学生个人设定的学习收益目标更能与个性学习成果相匹配而不是总的课程界定收益（2）均分2.95，打分为2分的学生占到了34.75%，双创课程对结束后学员的考核还较为局限于传统的报告、计划和一部分的笔试，同时在课程评估中注重于教师教学评估，没有对学生能力的前后期提升进行比较、研究从而去改进现有的课程安排或是教学方法（3）均分3.07较高，约64%的学生在课程学习后感知个人能力方面提升较为明显，或是能够更加熟练应用自己的优势，表明课程学习整体的实践体验质量较高（4）均分3.03较高，学生在学习双创课程后相较于其他学生获得了更多的创业专业知识和更加体验向的学习方法，学生较好地运用在创业相关的比赛、项目或是运用在其他的课程的学习 理解，充分利用所学的知识技能。整体而言学生对于最后学习成果的满意度还是较好的，但更多地是学生个体的努力，体现了双创课程的引导性质和学生自主的实践性和创造性。
结论与建议
双创教育课程注重的是学生创业能力培养。我们在课程上改变现有的高等教育模式，将其转变为“创新的专业教育+适当的商业实践活动”的以能力为导向的体验式教育模式。将课程的关注重点对象变为学生，根据学生对于教学主观的反馈情况和客观的环境事实搭建整个双创教育课程体系。
参考文献
[1]卡尔霍恩·威克（Calhoun Wick） / 罗伊·波洛克（Roy Pollock） / 安德魯·杰斐逊（Andrew Jefferson）.将培训转化为商业结果——学习发展项目的6D法则[M].电子工业出版社，2013-11-1.
[2]European Commission Joint Research Centre.EntreComp：The Entrepreneurship Competence Framework [EB/OL].2016：11-13.
作者简介
刘艳丽，吉林市，1975.05，研究生，讲师；扬州大学商学院讲师，管理学硕士，研究方向，人力资源开发与培训，扬州大学商学院，225009，[email protected]
（作者单位：扬州大学）