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前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”。如何唤醒学生学生心灵深处固有的这种需要，不仅是我们科学教学的一个起点，更是学生终身发展，有所发明、有所创造的一个基础。可以说，自主探索是学习科学的生命线，是学生学习科学获得发展的重要途径和学习方式。没有探索，就没有科学的发展。让学生经历自主探索，就能使学生初步学会从科学的角度发现问题、提出问题、分析问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识，同时也有利于培养学生的创新精神和实践能力。那如何在小学科学教学过程中，有意识地给学生搭建自主探索的舞台，提高课堂教学的有效性呢？
一、找准起点是自主探索的基础
在教学中，关注学生学习体验的前提是探明学生的学习起点。学生的学习起点又包括逻辑起点和现实起点两个方面。把握学生学习的逻辑起点，需要教师认真研究教材，从整体上明确教材的编排结构，理清教材对相关内容的呈现脉络；而把握学生的现实起点，就需要教师从学生的实际出发，实事求是地了解学生已有的知识基础和相关经验。因此对有些科学问题的探索，进行适当的知识铺垫是很有必要的。这样可以帮助学生清除进一步学习的知识性障碍，沟通知识之间的内在联系，为更好地完成新知的建构奠定基础。但要注意的是，教师必须在理清知识结构的前提下，确定进一步学习的“最近发展区”，紧扣新旧知识的“链接点”，精心设计。
《水珠从哪里来》是教科版义务教育课程标准实验教材《科学》三年级下册第三单元第五课的内容。从教学内容来看，本课教学就是让学生认识水蒸气遇冷会凝结成水。然而，从教学目标来看，让学生亲身经历“水珠从哪里来？”的探究过程，则会让学生在观察问题、提出假设、分析问题、寻求证据、修正假设……的过程中进行比较、思维、判断等思维活动，进而获得分析、质疑乃至创新的能力。教学中，我是这样设计的：
课始，呈现问题情境。往玻璃杯里装满碎冰块，让学生注意玻璃杯外壁的变化——外壁上出现了小水珠。紧接着，激疑。“小水珠是从哪里来的呢？”，一石激起千层浪，孩子们纷纷举手，大胆猜测。“可能是从杯壁渗出来的吧？”，“可能是冰化成水后漫出来的。”，“有可能是加冰时不小心碰到杯壁了。” ……一串串不敢肯定的回答中其实蕴含着孩子的仔细观察和积极思维。接下来，我就引导学生一个个推翻他们的想法。先是通过一只装满自来水的玻璃杯和一只什么也不加的的玻璃杯进行对比实验，说明杯壁是不渗水的。“空”玻璃杯的外壁没有出现小水珠，而装满冰的玻璃杯外壁却出现了许多小水珠，说明外壁上的小水珠与杯内的冰还是有关系的。
随着一个个想法被推翻，孩子们努力试图着重新作出假设。这时，他们的回答中开始出现了“空气”、“水蒸气”、“水汽”、“凝结”等生活中听过的，书上看过的词汇。由此，我就引导他们思考“空气中有水蒸气吗？”、“水蒸气从哪里来？”、“水蒸气怎样才能变水？” ……
一个个疑问的解决，问题的答案越来越清晰地呈现在了学生眼前。经历了这样的探究过程，学生一定会把这样的方法迁移到其他感兴趣的现象上去。而这样的探究是建立在学生的好奇、假设、生活经验之上的。可见，找准起点是引导学生有效地自主探索的基础。
二、经历过程是自主探索的核心
诺贝尔物理奖获得者朱棣文教授曾讲过这样一段话：“培养学生的创造性，没有现成的教案，最好的方法是给学生一些例子，让他们参与，在一种从头到尾的参与过程中，让学生感受到什么是创新。只有他们直接经历了，才容易明了创新是怎么回事。”“经历”是探索的要义。孩子亲身经历受冻挨饿摔跤，才会反思自己的行为，才会有深刻的体验。应该指出的是，在现今科学课堂中，为追求热闹而“经历过程”、为获得某个结果而“经历过程”的教学现象并不少见。这样的“经历”往往只注重形式，而忽视学生的认知体验。实践中，我体会到要提高学生自主探索的有效性，除了要关注学生全身参与、全程参与、全体参与之外，还需关注以下几个方面：
1、在猜想中激发探索的动力。
猜想，即是探索的开始。儿童与生俱来就有一种探索的欲望。在科学教学过程中，我们要珍视学生的这种“原始冲动”，使它发展为学生探究活动内驱力。猜想常常由潜伏在思绪背后、黑暗中模糊的感觉开始，渐渐地，试着将它描述清楚，拉至前方，显示在研究的光明之中。这一过程，激活学生已有的知识经验是学生后继验证的重要支撑。
在上述的《水珠从哪里来》的一课教学中，让学生根据现象大胆猜测是本课教学的一个基点。教学中，我请大家围绕问题进行思考，并用“可能” “也许”等将自己的猜想写在纸条上。 “可能是冰化成水后从杯口漫出来的”、“可能是空气中的水蒸气遇冷形成的”、“可能是从杯壁渗出来的”、“有可能是加冰的时候，冰块碰到了杯沿化成水后流下来了” ……这么多的在大人看来十分幼稚的“可能”正是他们积极思维的结果，谁能说他们不是一个个“金点子”呢？当他们的回答能得到老师的肯定或者是点头赞许时，一定会养成留心观察、积极思考的好习惯。因此，在科学课上我们要珍视学生的好奇心，要抓住契机引发学生积极猜想。猜想，给学生探索的动力，让探索成为他们自觉的行为。
2、在验证中亲历探索的过程
验证是确定结果的过程。学生在作出猜想之后，需要有意识地引导他们对结果进行验证。验证有着不同的策略。要注意的是，我们在设计验证活动时要充分考虑学生学习的阶段性特点。还是以《水珠从哪里来》一课的教学为例。对于三年级的学生，我就选择了让他们根据实验事实以及生活经验来逐个推翻刚才的猜想，从而得到正确结论的方法。这样，不仅让他们经历了思维的过程，更教给了他们逐个排除的探究方法。这样的设计一定会让学生终身受益。
3、在交流中归纳探索的结论
归纳，是科学探究中常用的方法。从大量的想象中归纳出具有共性的结论，这就需要归纳思维。在课堂上，培养学生的归纳思维往往需要集思广益。因此，它常常和交流、合作互伴互生、相辅相成的。科学课程应该鼓励每一个学生清晰、有条理地表达自己的思维过程和结果。实际上，思考和交流是交叉在一起的。交流时，学生首先面临向他人清晰而有信心地表达自己想法的挑战，这就需要他们预先组织自己的科学思维，实际上也获得了自己先前探索问题解决过程的深入理解，学生之间捕捉对方的想法，产生积极的互动，各自的想法自行实现补充或修正。 交流的过程，也是教师观察、了解和帮助学生的好机会。在交流的过程中，我就有意识地在关键的地方加强指导。如在教学《水珠从哪里来》时，结合交流，教师引导学生知道水蒸气遇冷会凝结成水。面对问题，大胆猜测，小心求证，这种探索问题的方法与态度对学生以后的学习有着重要的作用。我们要结合学生的交流，适时、适度地将学生的思维导向体悟科学的思考方法、探索问题解决的策略。
三、有效指导是自主探索的保证
教和学是课堂上的一对矛盾。在关注学生科学学习的能动性和主动性的同时来研究教师指导的有效性是改进科学课堂教学，提高教学效率的重要方面。众所周知，学生自主经历探索活动，由此而获得的科学认识势必会带有更大的个体性、模糊性和多义性，系统化、概括化程度不高，准确性也有待加强，尤其是学生的自我反思能力不足，将直接导致学生自我探索活动有效性的缺失。
《科学课程标准》强调，“学生是科学学习的主人”，教师则是“科学学习的组织者、引导者与合作者”。忽略了教师对学生自主探索活动的有效指导，科学学习的有效性将受到质疑。因此，教师如何能既引导学生经历知识的探索和发展过程，又对他们的探索活动予以必要的监控、引领、指导，显得尤为重要。这样的指导有时体现在学生自主探索之前的引领，有时则是学生探索过程中的支持和点拨，有时则表现为学生探索活动后的启迪和促思，因具体活动而异。
比如，教学“哺乳动物”“爬行动物”等概念时，我先让学生通过对同一类中2至3种动物的观察、比较，说出许多不同点和相同点，在此基础上，耐心地倾听学生的回答，当学生表达有歧义或者表达不清时，给学生有针对性的提示。有的是在思考方法上的提示，有的是对特征的强调，有的则是在学生表述方法上的点拨……以此帮助学生建立科学的认识。
四、激励评价是自主探索的动力
教学评价具有激励、反馈、调节等功能。把它运用于科学教学之中，就是既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立信心。在课堂教学中唯有以情促思，以情激智，方能收到好的教学效果。因此，我们要关注学生在课堂上的表现，如学生的回答、实验、操作要求，甚至是循环使用教科书的习惯等等。我们还要转变评价理念，把以往重终结性评价的倾向转变到重过程性评价上来，让评价贯穿于教学过程的始终，成为促进教学的有效手段。我们还要关注多元评价。在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。如答对了，教师要进行激励：“你真行！”“你的想法与老师想法一样！”如果答错了，教师要进行鼓励：“没关系，你是个爱动脑筋的孩子！”“老师喜欢爱动脑筋的学生。”如果答的结果很有创意，教师更要进行激励：“你真棒！”、“你的想法胜过老师！”、“你的想法和科学家一样呢！”。这样的评价能有效地拉近了师生之间的情感距离，让学生敢说、敢做、敢问，让学生体验到参与学习的快乐。我们还要应充分给予学生活动的空间和时间，多让学生开展学习成果汇报和欣赏活动，激发学生主动参与学习活动的动机，培养学生的自主活动意识。
总之，有效的小学科学课堂教学应该是“道而弗牵，开而弗达”。在科学课堂教学中引导学生自主探索，要处理好自主和引导、放和收、过程与结果之间的辩证关系，惟其如此，才能更好地促进学生的有效学习。
【作者单位：苏州市相城区黄桥实验小学 江苏】
一、找准起点是自主探索的基础
在教学中，关注学生学习体验的前提是探明学生的学习起点。学生的学习起点又包括逻辑起点和现实起点两个方面。把握学生学习的逻辑起点，需要教师认真研究教材，从整体上明确教材的编排结构，理清教材对相关内容的呈现脉络；而把握学生的现实起点，就需要教师从学生的实际出发，实事求是地了解学生已有的知识基础和相关经验。因此对有些科学问题的探索，进行适当的知识铺垫是很有必要的。这样可以帮助学生清除进一步学习的知识性障碍，沟通知识之间的内在联系，为更好地完成新知的建构奠定基础。但要注意的是，教师必须在理清知识结构的前提下，确定进一步学习的“最近发展区”，紧扣新旧知识的“链接点”，精心设计。
《水珠从哪里来》是教科版义务教育课程标准实验教材《科学》三年级下册第三单元第五课的内容。从教学内容来看，本课教学就是让学生认识水蒸气遇冷会凝结成水。然而，从教学目标来看，让学生亲身经历“水珠从哪里来？”的探究过程，则会让学生在观察问题、提出假设、分析问题、寻求证据、修正假设……的过程中进行比较、思维、判断等思维活动，进而获得分析、质疑乃至创新的能力。教学中，我是这样设计的：
课始，呈现问题情境。往玻璃杯里装满碎冰块，让学生注意玻璃杯外壁的变化——外壁上出现了小水珠。紧接着，激疑。“小水珠是从哪里来的呢？”，一石激起千层浪，孩子们纷纷举手，大胆猜测。“可能是从杯壁渗出来的吧？”，“可能是冰化成水后漫出来的。”，“有可能是加冰时不小心碰到杯壁了。” ……一串串不敢肯定的回答中其实蕴含着孩子的仔细观察和积极思维。接下来，我就引导学生一个个推翻他们的想法。先是通过一只装满自来水的玻璃杯和一只什么也不加的的玻璃杯进行对比实验，说明杯壁是不渗水的。“空”玻璃杯的外壁没有出现小水珠，而装满冰的玻璃杯外壁却出现了许多小水珠，说明外壁上的小水珠与杯内的冰还是有关系的。
随着一个个想法被推翻，孩子们努力试图着重新作出假设。这时，他们的回答中开始出现了“空气”、“水蒸气”、“水汽”、“凝结”等生活中听过的，书上看过的词汇。由此，我就引导他们思考“空气中有水蒸气吗？”、“水蒸气从哪里来？”、“水蒸气怎样才能变水？” ……
一个个疑问的解决，问题的答案越来越清晰地呈现在了学生眼前。经历了这样的探究过程，学生一定会把这样的方法迁移到其他感兴趣的现象上去。而这样的探究是建立在学生的好奇、假设、生活经验之上的。可见，找准起点是引导学生有效地自主探索的基础。
二、经历过程是自主探索的核心
诺贝尔物理奖获得者朱棣文教授曾讲过这样一段话：“培养学生的创造性，没有现成的教案，最好的方法是给学生一些例子，让他们参与，在一种从头到尾的参与过程中，让学生感受到什么是创新。只有他们直接经历了，才容易明了创新是怎么回事。”“经历”是探索的要义。孩子亲身经历受冻挨饿摔跤，才会反思自己的行为，才会有深刻的体验。应该指出的是，在现今科学课堂中，为追求热闹而“经历过程”、为获得某个结果而“经历过程”的教学现象并不少见。这样的“经历”往往只注重形式，而忽视学生的认知体验。实践中，我体会到要提高学生自主探索的有效性，除了要关注学生全身参与、全程参与、全体参与之外，还需关注以下几个方面：
1、在猜想中激发探索的动力。
猜想，即是探索的开始。儿童与生俱来就有一种探索的欲望。在科学教学过程中，我们要珍视学生的这种“原始冲动”，使它发展为学生探究活动内驱力。猜想常常由潜伏在思绪背后、黑暗中模糊的感觉开始，渐渐地，试着将它描述清楚，拉至前方，显示在研究的光明之中。这一过程，激活学生已有的知识经验是学生后继验证的重要支撑。
在上述的《水珠从哪里来》的一课教学中，让学生根据现象大胆猜测是本课教学的一个基点。教学中，我请大家围绕问题进行思考，并用“可能” “也许”等将自己的猜想写在纸条上。 “可能是冰化成水后从杯口漫出来的”、“可能是空气中的水蒸气遇冷形成的”、“可能是从杯壁渗出来的”、“有可能是加冰的时候，冰块碰到了杯沿化成水后流下来了” ……这么多的在大人看来十分幼稚的“可能”正是他们积极思维的结果，谁能说他们不是一个个“金点子”呢？当他们的回答能得到老师的肯定或者是点头赞许时，一定会养成留心观察、积极思考的好习惯。因此，在科学课上我们要珍视学生的好奇心，要抓住契机引发学生积极猜想。猜想，给学生探索的动力，让探索成为他们自觉的行为。
2、在验证中亲历探索的过程
验证是确定结果的过程。学生在作出猜想之后，需要有意识地引导他们对结果进行验证。验证有着不同的策略。要注意的是，我们在设计验证活动时要充分考虑学生学习的阶段性特点。还是以《水珠从哪里来》一课的教学为例。对于三年级的学生，我就选择了让他们根据实验事实以及生活经验来逐个推翻刚才的猜想，从而得到正确结论的方法。这样，不仅让他们经历了思维的过程，更教给了他们逐个排除的探究方法。这样的设计一定会让学生终身受益。
3、在交流中归纳探索的结论
归纳，是科学探究中常用的方法。从大量的想象中归纳出具有共性的结论，这就需要归纳思维。在课堂上，培养学生的归纳思维往往需要集思广益。因此，它常常和交流、合作互伴互生、相辅相成的。科学课程应该鼓励每一个学生清晰、有条理地表达自己的思维过程和结果。实际上，思考和交流是交叉在一起的。交流时，学生首先面临向他人清晰而有信心地表达自己想法的挑战，这就需要他们预先组织自己的科学思维，实际上也获得了自己先前探索问题解决过程的深入理解，学生之间捕捉对方的想法，产生积极的互动，各自的想法自行实现补充或修正。 交流的过程，也是教师观察、了解和帮助学生的好机会。在交流的过程中，我就有意识地在关键的地方加强指导。如在教学《水珠从哪里来》时，结合交流，教师引导学生知道水蒸气遇冷会凝结成水。面对问题，大胆猜测，小心求证，这种探索问题的方法与态度对学生以后的学习有着重要的作用。我们要结合学生的交流，适时、适度地将学生的思维导向体悟科学的思考方法、探索问题解决的策略。
三、有效指导是自主探索的保证
教和学是课堂上的一对矛盾。在关注学生科学学习的能动性和主动性的同时来研究教师指导的有效性是改进科学课堂教学，提高教学效率的重要方面。众所周知，学生自主经历探索活动，由此而获得的科学认识势必会带有更大的个体性、模糊性和多义性，系统化、概括化程度不高，准确性也有待加强，尤其是学生的自我反思能力不足，将直接导致学生自我探索活动有效性的缺失。
《科学课程标准》强调，“学生是科学学习的主人”，教师则是“科学学习的组织者、引导者与合作者”。忽略了教师对学生自主探索活动的有效指导，科学学习的有效性将受到质疑。因此，教师如何能既引导学生经历知识的探索和发展过程，又对他们的探索活动予以必要的监控、引领、指导，显得尤为重要。这样的指导有时体现在学生自主探索之前的引领，有时则是学生探索过程中的支持和点拨，有时则表现为学生探索活动后的启迪和促思，因具体活动而异。
比如，教学“哺乳动物”“爬行动物”等概念时，我先让学生通过对同一类中2至3种动物的观察、比较，说出许多不同点和相同点，在此基础上，耐心地倾听学生的回答，当学生表达有歧义或者表达不清时，给学生有针对性的提示。有的是在思考方法上的提示，有的是对特征的强调，有的则是在学生表述方法上的点拨……以此帮助学生建立科学的认识。
四、激励评价是自主探索的动力
教学评价具有激励、反馈、调节等功能。把它运用于科学教学之中，就是既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立信心。在课堂教学中唯有以情促思，以情激智，方能收到好的教学效果。因此，我们要关注学生在课堂上的表现，如学生的回答、实验、操作要求，甚至是循环使用教科书的习惯等等。我们还要转变评价理念，把以往重终结性评价的倾向转变到重过程性评价上来，让评价贯穿于教学过程的始终，成为促进教学的有效手段。我们还要关注多元评价。在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。如答对了，教师要进行激励：“你真行！”“你的想法与老师想法一样！”如果答错了，教师要进行鼓励：“没关系，你是个爱动脑筋的孩子！”“老师喜欢爱动脑筋的学生。”如果答的结果很有创意，教师更要进行激励：“你真棒！”、“你的想法胜过老师！”、“你的想法和科学家一样呢！”。这样的评价能有效地拉近了师生之间的情感距离，让学生敢说、敢做、敢问，让学生体验到参与学习的快乐。我们还要应充分给予学生活动的空间和时间，多让学生开展学习成果汇报和欣赏活动，激发学生主动参与学习活动的动机，培养学生的自主活动意识。
总之，有效的小学科学课堂教学应该是“道而弗牵，开而弗达”。在科学课堂教学中引导学生自主探索，要处理好自主和引导、放和收、过程与结果之间的辩证关系，惟其如此，才能更好地促进学生的有效学习。
【作者单位：苏州市相城区黄桥实验小学 江苏】