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摘要：校本课程作为课程三大板块之一，具有巨大的生命力，开发校本课程，可以促进教师发展，使教师发展更具动力与活力。本文将从校本课程开发过程的四个主要方面及其与教师成长的关系进行初步的探讨。
关键词：校本课程；教师成长；课程意识
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）03-0080
校本课程的提出是相对于国家课程和地方课程而提出的，是学校根据自己的办学理念，适合学生多样化的需要，利用本地的地域、师资等各种课程资源，以学校和教师为主体，旨在发展学生个性特长、多样性的、可供学生选择的课程。它体现了课程的校本化和个性化的特征，是国家课程和地方课程的有力补充。开发这种课程对我们教师提出了新的要求和新的挑战。
比较而言，开发校本课程的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性。即“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且还要变革人。”本文将从校本课程开发过程的四个主要方面及其与教师成长的关系进行初步的探讨。
一、校本课程与教师素养、观念的改变
在确定校本课程目标时，应强调新课程的培养目标应体现时代要求。尤其明确“具体的学生”究竟需要哪种课程，坚持“以学生发展为本”，整合课程资源，了解环境。“只有了解了本校的环境，才能开发出适合本校环境的课程。”一般说来，校本课程的开发者对有关社会、学校、学生等信息掌握得越全面，校本课程目标就越恰当、越细化、越多样。“一种经得起辩护的课程或课程目标、计划，必然是在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科，不能只看到一种而忽视另一种，更不能接受其中的一个而忽视其他。”教师是校本课程开发、研究的主要参与者，也是实施课程各环节和阶段的主体，教师个人的专长、潜能、主动性、积极性、创造性以及教师在校本课程中的主体地位都会得到发挥。实践经验告诉我们：校本课程目标不仅使教师有了发挥才干的场所，而且是培养教师、促进其成长的一条有效途径。
1. 促使教师树立课程意识，关注自己的课程素养
袁振国教授认为，“课程意识就是教什么的意识。”在国家课程和教育大一统的年代，教师便是“目标确定之后实施课程目标的手段”。教师的课程观念被禁锢起来，也被隔离到课程开发以外，也就无须关注课程理论及其相关问题，导致他们对于课程的认识仅仅停留在教科书的层面，且习惯性地、不加思考地依赖国家课程。而在校本课程中，“教师是确定目标和解决问题整个过程中的一个基本要素。”同时，这是一种压力，教师不断关注国内外课程改革的新趋势，努力掌握一定的课程设计和课程教学理论；这也是一种责任，特别是教师有机会参与课程开发，在这个实践过程中不断反思，将逐步加强对本校的认同意识，提高归属感，打破陈旧的观念，超越习惯思维，形成课程意识，掌握课程技术，加快自己发展的进程；这也是一种渴望和成功，可以提高教师的士气、工作满足感和成就感。这些可令教师对所教内容和对象有更多的准备，也更有自信，教得更出色。
2. 促使教师树立科学的教育观、教师观，形成科学的教育理念
促进教师参与校本课程开发会面临新的教育观念、材料和策略的挑战。教师不只是课程的实施者，也是课程的研究者，应具有主动解释、开发课程的能力。在应对这些新事物的过程中，教师会提高他们对自己和教育的理解，并能超越课堂的局限去思考问题和行动，突破陈规，形成新的思维方式，树立教育创新意识。新的教育理念是探索新型教学和建构新型教学模式的理论基础，一句话，转变陈旧的教育观。建立新的教育理念是教师成长的首要任务。
二、校本课程与教师专业知识、能力的发展
确定校本课程目标后必然要进行课程内容的组织。校本课程组织必须具有针对性，具有灵活性、弹性。充分考虑学生的个别差异，以发掘学生的个性潜能优势为宗旨，为学生提供一个发展个性与特长的广阔空间。那么校本课程内容的组织与教师成长又有什么关系呢？研究表明：
1. 促进教师知识结构的完善
（1）促进教师接触本学科的前沿，具备学科教育的新思想和学科的敏感力
教师参与校本课程开发，必定注重本学科的新知识、新信息的积累，探究相关的教育新思想。这种探究可以克服教师对新观念的抵制，其本身就是新观念的源泉。教师接触新的东西就是拥有新的视角，给教师提出了新的问题：如何适应其学科，如何组织校本课程、如何合理使用信息资源。这给予了教师在深层次上成长的机会，培养了教师的信息驾驭和教育预见能力。
（2）跨越学科界线，培养教师的学科沟通能力
校本课程内容不再囿于学科界限而是向跨学科和综合化方向发展，引导学生综合性学习。在课程内容的组织过程中，教师与课程专家、校外人士、学生等共同研讨、共享知识和智力，以促进一些综合性问题的解决。这种精诚协作必然导致专业条块相联、文理相通、学科相融。每一个专业不仅重视自身内容的纵向发展，而且注重与不同学科的横向联系，从而促进了教师个人学习和个人智力的开发，教师间的协作学习和群体智力的发展。
（3）保持探索的意识，培养教师的自我探究能力
课程组织过程是教师实践自己的教育观念的过程。教师认识校本课程组织、研究学生、探索社会和科学的发展，在不断探究中发现自己的不足，也就不断地提高自己的专业自主性。留心周围的各类活动，关注一些热点问题。充分利用网络资源，参与校本研究，增强了教师的探索能力。
2. 提高教师的品质
集体组织校本课程比教师个人独自组织校本课程更容易获得成功。校本课程组织需要教师之间的团队协作、群策群力，充分共享已经到位的资源。这种密切协作可以使教师相互提供支持、启迪灵感、共享智慧。教师在参与校本课程组织的过程中要了解学生，要与家长沟通、与社会联系，增加了教师的职业责任感，逐渐形成合作、交流的工作关系和培养合作、交流的工作能力。通过这种互动合作和探索，开发出色的校本教材。 三、校本课程与教师课堂角色的定位
校本课程的实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程，它不仅是课程传递与执行的控制过程，更是课程创生和开发、生成的过程，是校本课程开发过程中的重要阶段，并且是培养教师成长的肥沃的土壤。实践证明，校本课程的实施有以下功能：
1. 增强教师的教学能力，提高教学技能
课程的问题直接制约教学问题。作为教与学的内容，课程是教与学的中介，并制约教与学的方法。课程目标不再是完全预定、不可更改的，课程内容也不是固定不变的。实施新课程要求课程实践发生一系列的变化。即改变教学内容教条化，教学结构模式化，教学方式静态化，教学目标和组织形式单一化的传统弊端，这对教师的教学方法、方式等提出了新的要求，需要最大限度地发挥教师的创造力。为了优化课程资源的配置，使有限的课程资源发挥最大作用，就得改善和优化整个教学流程。使每个教学环节都充满生机和活力，使学生最大限度地学习和发展，产生最佳的教学效益。教师必须重新获得新的教学技能，更新教育理念和教学设计思想，不仅着眼于现在，更应放眼于未来。教师要坚持不断学习和探索。如一些教师能根据课程组织的需要，恰当地选择教学媒体，运用现代教学技术，进行科学的教学设计，合作编制多媒体课件，取得很好的教学效果和效益。
2. 树立教师的反思意识，培养反思能力
反思是一个自我提高和完善的过程，通过反思探索校本课程开发的困惑、障碍和缺陷，寻求解决问题的突破点。只有知不足才能够奋勇向前。培养教师的反思的意识。更重要的是增强反思能力。同时，通过反思自己的教学过程，发现教学实践中的问题，并研究问题、解决问题，掀起“教师即研究者”的运动。这种运动将极大地增强教师的自信与自尊，使教师把课程的目标、内容、实施结合起来，从中生成实践性知识和智慧。教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富。进而改进教学，最终也优化了校本课程。这样，教师既成为教学活动的开发者、实践者，又成为自身教学活动的研究者。这就为教师提供有效学习的机会，同时通过经常性的学习活动能促进教师终身学习习惯的养成，促进教师的发展。
3. 促进教师角色的转变，树立角色意识
课程目标的调整和资源的重组，意味着教师的教学行为面临新的挑战。教师要放弃原来熟悉的一套方法和程序，教学方式要从灌输走向引导，以实现学生的个性发展；工作方式由孤立到合作，便于教师在合作中学习，在合作中探索，在合作中成长；师生关系从控制到对话，通过对话实现交往，在交往中学生的教师和教师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为教师的学生或作为学生的教师产生了。师生结成学习共同体，共同成长。以教师教学行为为主要表征的教师角色将发生相应改变，在校本课程开发中教师不仅是执行者，而且是参与者、规划者、组织者、实施者、研究者和评价者；在学生学习过程中教师从知识传授者变为引导者、参与者和组织者；在教学过程中教师既是教育者又是学习者。这些角色的转变促进教师转向科研型、创新型、综合型教师，从而主动提高自身素养，改变角色意识，以适应开发校本课程的濡要。
四、校本课程与新型评价体系的构建
“课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。” 校本课程承认学生的差异，尊重差异也善待差异。评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。评价的目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。必须建立促进每一个学生都能得到充分发展，教师不断提高、课程不断发展的评价体系。校本课程评价必然由“单一”走向“多元”，由“一言堂”转向“群言堂”。其目的是创造适合学生的教育，并促进教师的成长。研究表明，这种评价具有以下功能：
1. 有利于教师树立新的学生观、质量观、评价观
传统的课程评价过分地强调甄别和选拔，轻视甚至否定学生的独特性，评价指标单一，基本上以知识为核心，学生考试成绩一个方面差了，就以偏概全地界定为“差生”，轻率地将其一个方面不成功说成全方位失败。以僵化、静止的观点看待学生，评价过程中缺乏学生意识和学生的主体地位。加德纳的多元智力论表明：每个学生都有智力方面的强项和弱项，都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才。“差生”是传统课程评价以偏概全的弊端造成的。校本课程评价以促进学生发展为本，充分尊重学生的独特性，尊重学生的主体地位和独立人格。针对学生的个性差异，建立能促进学生素质全面发展的多元评价体系。这些帮助教师树立科学的质量观、学生观、评价观。不仅关注学生在语言和数理逻辑智能方面的发展，而且要了解学生发展中的需求，发现和发展学生生身上一些被忽视的智能，促进每一个学生的和谐发展。这就需要教师去关注、研究学生的差异，并在此基础上因材施教，从而给教师成长提供了动力和机会。
2. 有利于教师形成宏观教育思维
教师参与校本课程的评价，进而对教学、课程目标、课程内容进行反思，促进教师适应科学技术和时代迅速变化的综合性素养的提高，使教师具有一个更开放的思维系统、更强的批判性反思能力。更重要的是拥有与时代精神相适的教育理念：科学的教育观、发展的学生观、正确的教师观、合理的课程观、良好的师生关系观等，并增强教师的创新能力，善于提出探索性问题和新思想、新观念。
参考文献：
[1] 王斌华.校本课程论[M].上海：上海教育出版社，2002.
[2] 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师大出版社，2001.
[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
（作者单位：浙江省温州市第八高级中学 325000）
关键词：校本课程；教师成长；课程意识
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）03-0080
校本课程的提出是相对于国家课程和地方课程而提出的，是学校根据自己的办学理念，适合学生多样化的需要，利用本地的地域、师资等各种课程资源，以学校和教师为主体，旨在发展学生个性特长、多样性的、可供学生选择的课程。它体现了课程的校本化和个性化的特征，是国家课程和地方课程的有力补充。开发这种课程对我们教师提出了新的要求和新的挑战。
比较而言，开发校本课程的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性。即“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且还要变革人。”本文将从校本课程开发过程的四个主要方面及其与教师成长的关系进行初步的探讨。
一、校本课程与教师素养、观念的改变
在确定校本课程目标时，应强调新课程的培养目标应体现时代要求。尤其明确“具体的学生”究竟需要哪种课程，坚持“以学生发展为本”，整合课程资源，了解环境。“只有了解了本校的环境，才能开发出适合本校环境的课程。”一般说来，校本课程的开发者对有关社会、学校、学生等信息掌握得越全面，校本课程目标就越恰当、越细化、越多样。“一种经得起辩护的课程或课程目标、计划，必然是在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科，不能只看到一种而忽视另一种，更不能接受其中的一个而忽视其他。”教师是校本课程开发、研究的主要参与者，也是实施课程各环节和阶段的主体，教师个人的专长、潜能、主动性、积极性、创造性以及教师在校本课程中的主体地位都会得到发挥。实践经验告诉我们：校本课程目标不仅使教师有了发挥才干的场所，而且是培养教师、促进其成长的一条有效途径。
1. 促使教师树立课程意识，关注自己的课程素养
袁振国教授认为，“课程意识就是教什么的意识。”在国家课程和教育大一统的年代，教师便是“目标确定之后实施课程目标的手段”。教师的课程观念被禁锢起来，也被隔离到课程开发以外，也就无须关注课程理论及其相关问题，导致他们对于课程的认识仅仅停留在教科书的层面，且习惯性地、不加思考地依赖国家课程。而在校本课程中，“教师是确定目标和解决问题整个过程中的一个基本要素。”同时，这是一种压力，教师不断关注国内外课程改革的新趋势，努力掌握一定的课程设计和课程教学理论；这也是一种责任，特别是教师有机会参与课程开发，在这个实践过程中不断反思，将逐步加强对本校的认同意识，提高归属感，打破陈旧的观念，超越习惯思维，形成课程意识，掌握课程技术，加快自己发展的进程；这也是一种渴望和成功，可以提高教师的士气、工作满足感和成就感。这些可令教师对所教内容和对象有更多的准备，也更有自信，教得更出色。
2. 促使教师树立科学的教育观、教师观，形成科学的教育理念
促进教师参与校本课程开发会面临新的教育观念、材料和策略的挑战。教师不只是课程的实施者，也是课程的研究者，应具有主动解释、开发课程的能力。在应对这些新事物的过程中，教师会提高他们对自己和教育的理解，并能超越课堂的局限去思考问题和行动，突破陈规，形成新的思维方式，树立教育创新意识。新的教育理念是探索新型教学和建构新型教学模式的理论基础，一句话，转变陈旧的教育观。建立新的教育理念是教师成长的首要任务。
二、校本课程与教师专业知识、能力的发展
确定校本课程目标后必然要进行课程内容的组织。校本课程组织必须具有针对性，具有灵活性、弹性。充分考虑学生的个别差异，以发掘学生的个性潜能优势为宗旨，为学生提供一个发展个性与特长的广阔空间。那么校本课程内容的组织与教师成长又有什么关系呢？研究表明：
1. 促进教师知识结构的完善
（1）促进教师接触本学科的前沿，具备学科教育的新思想和学科的敏感力
教师参与校本课程开发，必定注重本学科的新知识、新信息的积累，探究相关的教育新思想。这种探究可以克服教师对新观念的抵制，其本身就是新观念的源泉。教师接触新的东西就是拥有新的视角，给教师提出了新的问题：如何适应其学科，如何组织校本课程、如何合理使用信息资源。这给予了教师在深层次上成长的机会，培养了教师的信息驾驭和教育预见能力。
（2）跨越学科界线，培养教师的学科沟通能力
校本课程内容不再囿于学科界限而是向跨学科和综合化方向发展，引导学生综合性学习。在课程内容的组织过程中，教师与课程专家、校外人士、学生等共同研讨、共享知识和智力，以促进一些综合性问题的解决。这种精诚协作必然导致专业条块相联、文理相通、学科相融。每一个专业不仅重视自身内容的纵向发展，而且注重与不同学科的横向联系，从而促进了教师个人学习和个人智力的开发，教师间的协作学习和群体智力的发展。
（3）保持探索的意识，培养教师的自我探究能力
课程组织过程是教师实践自己的教育观念的过程。教师认识校本课程组织、研究学生、探索社会和科学的发展，在不断探究中发现自己的不足，也就不断地提高自己的专业自主性。留心周围的各类活动，关注一些热点问题。充分利用网络资源，参与校本研究，增强了教师的探索能力。
2. 提高教师的品质
集体组织校本课程比教师个人独自组织校本课程更容易获得成功。校本课程组织需要教师之间的团队协作、群策群力，充分共享已经到位的资源。这种密切协作可以使教师相互提供支持、启迪灵感、共享智慧。教师在参与校本课程组织的过程中要了解学生，要与家长沟通、与社会联系，增加了教师的职业责任感，逐渐形成合作、交流的工作关系和培养合作、交流的工作能力。通过这种互动合作和探索，开发出色的校本教材。 三、校本课程与教师课堂角色的定位
校本课程的实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程，它不仅是课程传递与执行的控制过程，更是课程创生和开发、生成的过程，是校本课程开发过程中的重要阶段，并且是培养教师成长的肥沃的土壤。实践证明，校本课程的实施有以下功能：
1. 增强教师的教学能力，提高教学技能
课程的问题直接制约教学问题。作为教与学的内容，课程是教与学的中介，并制约教与学的方法。课程目标不再是完全预定、不可更改的，课程内容也不是固定不变的。实施新课程要求课程实践发生一系列的变化。即改变教学内容教条化，教学结构模式化，教学方式静态化，教学目标和组织形式单一化的传统弊端，这对教师的教学方法、方式等提出了新的要求，需要最大限度地发挥教师的创造力。为了优化课程资源的配置，使有限的课程资源发挥最大作用，就得改善和优化整个教学流程。使每个教学环节都充满生机和活力，使学生最大限度地学习和发展，产生最佳的教学效益。教师必须重新获得新的教学技能，更新教育理念和教学设计思想，不仅着眼于现在，更应放眼于未来。教师要坚持不断学习和探索。如一些教师能根据课程组织的需要，恰当地选择教学媒体，运用现代教学技术，进行科学的教学设计，合作编制多媒体课件，取得很好的教学效果和效益。
2. 树立教师的反思意识，培养反思能力
反思是一个自我提高和完善的过程，通过反思探索校本课程开发的困惑、障碍和缺陷，寻求解决问题的突破点。只有知不足才能够奋勇向前。培养教师的反思的意识。更重要的是增强反思能力。同时，通过反思自己的教学过程，发现教学实践中的问题，并研究问题、解决问题，掀起“教师即研究者”的运动。这种运动将极大地增强教师的自信与自尊，使教师把课程的目标、内容、实施结合起来，从中生成实践性知识和智慧。教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富。进而改进教学，最终也优化了校本课程。这样，教师既成为教学活动的开发者、实践者，又成为自身教学活动的研究者。这就为教师提供有效学习的机会，同时通过经常性的学习活动能促进教师终身学习习惯的养成，促进教师的发展。
3. 促进教师角色的转变，树立角色意识
课程目标的调整和资源的重组，意味着教师的教学行为面临新的挑战。教师要放弃原来熟悉的一套方法和程序，教学方式要从灌输走向引导，以实现学生的个性发展；工作方式由孤立到合作，便于教师在合作中学习，在合作中探索，在合作中成长；师生关系从控制到对话，通过对话实现交往，在交往中学生的教师和教师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为教师的学生或作为学生的教师产生了。师生结成学习共同体，共同成长。以教师教学行为为主要表征的教师角色将发生相应改变，在校本课程开发中教师不仅是执行者，而且是参与者、规划者、组织者、实施者、研究者和评价者；在学生学习过程中教师从知识传授者变为引导者、参与者和组织者；在教学过程中教师既是教育者又是学习者。这些角色的转变促进教师转向科研型、创新型、综合型教师，从而主动提高自身素养，改变角色意识，以适应开发校本课程的濡要。
四、校本课程与新型评价体系的构建
“课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。” 校本课程承认学生的差异，尊重差异也善待差异。评价最主要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。评价的目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。必须建立促进每一个学生都能得到充分发展，教师不断提高、课程不断发展的评价体系。校本课程评价必然由“单一”走向“多元”，由“一言堂”转向“群言堂”。其目的是创造适合学生的教育，并促进教师的成长。研究表明，这种评价具有以下功能：
1. 有利于教师树立新的学生观、质量观、评价观
传统的课程评价过分地强调甄别和选拔，轻视甚至否定学生的独特性，评价指标单一，基本上以知识为核心，学生考试成绩一个方面差了，就以偏概全地界定为“差生”，轻率地将其一个方面不成功说成全方位失败。以僵化、静止的观点看待学生，评价过程中缺乏学生意识和学生的主体地位。加德纳的多元智力论表明：每个学生都有智力方面的强项和弱项，都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才。“差生”是传统课程评价以偏概全的弊端造成的。校本课程评价以促进学生发展为本，充分尊重学生的独特性，尊重学生的主体地位和独立人格。针对学生的个性差异，建立能促进学生素质全面发展的多元评价体系。这些帮助教师树立科学的质量观、学生观、评价观。不仅关注学生在语言和数理逻辑智能方面的发展，而且要了解学生发展中的需求，发现和发展学生生身上一些被忽视的智能，促进每一个学生的和谐发展。这就需要教师去关注、研究学生的差异，并在此基础上因材施教，从而给教师成长提供了动力和机会。
2. 有利于教师形成宏观教育思维
教师参与校本课程的评价，进而对教学、课程目标、课程内容进行反思，促进教师适应科学技术和时代迅速变化的综合性素养的提高，使教师具有一个更开放的思维系统、更强的批判性反思能力。更重要的是拥有与时代精神相适的教育理念：科学的教育观、发展的学生观、正确的教师观、合理的课程观、良好的师生关系观等，并增强教师的创新能力，善于提出探索性问题和新思想、新观念。
参考文献：
[1] 王斌华.校本课程论[M].上海：上海教育出版社，2002.
[2] 钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师大出版社，2001.
[3] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
（作者单位：浙江省温州市第八高级中学 325000）