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在生成性的课堂教学中，很多变化情况和因素是无法“约定”的，随着学生自主学习的内需不断被唤醒，探究知识本质的潜能不断被挖掘，第一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程，形形色色的课堂“意外”会应运而生、层出不穷。面对课堂“意外”，教师若能准确地辨别，沉着应对，敏感地捕捉其中有价值的因素，通过富有智慧的策略，灵活地重构教学，定能让课堂教学在“曲径”前行中通向坦途，绽放出别样风味。
一、循境直入，化解“疑误”
由于我们的学生还不是成熟的读者，他们的知识经验、认识水平等与文本还存在着差距，因此阅读中的感受、体验常常是浅尝辄止或朦朦胧胧，造成对文本解读时匪夷所思的“疑惑”“误读”。作为学习活动的组织者、引导者的老师，对此不能鄙夷不屑，而应充分发挥其平等对话中的“首席”作用，努力挖掘“疑误”的潜在资源，并把它巧妙地融进自己的教学中，循境直入，引领学生在积极的探究性阅读活动中与文本正确对话，获是对文本意义的正确建构，在“疑误”中创造出“精彩”，生成充满活力的教学局面。
在教学《装满昆虫的衣袋》时，有位学生对第三小节第一句话中的“那只”提出了质疑，我见机行事，扣住“那只”，引导学生深究——
生1：老师，我想建议作者将“那只”改成“一只”。
师：（一愣）为什么呢？能说说理由吗？
生1：因为我觉得“这”“那”一般是用来指前面已经提及过的事物。而这“会唱歌的虫子”上文没有提过，因此用“那只”就显得不合适，还是用“一只”合适些。
（大部分学生听后点头赞同）
师：（故作迷惑状）你说得有一定道理，不过，入选教材的课文，都是专家精心选编的，不会出现这样明显的失误，问题出在哪儿呢？
（学生有的读书思考，有的轻声交流着。）
生2：我觉得用“那只”是合适的，虽然上文没有写那只虫子，可是下文写道：“三天前，法布尔就告诉她，花丛里经常传出一种动听的声音，不知是谁在唱歌。现在，他终于找到了这位歌唱家。”从这里可以看出，那只虫子在三天前就已经是法布尔寻找的目标。所以用“那只”比较合适。
师：你的想法很有道理。你能联系上下文来思考，说明你是个会读书的孩子。
生3：我补充一下，“那只”说明法布尔不是胡乱地抓了一只，而是早已认准了目标，三天来，他一直在苦苦地寻找着那只虫子，以至于暮色笼罩了田野，他都没有觉察到，这正表现了法布尔对昆虫的着迷。
生4：如果用“一只”的话，就说明法布尔是随意地抓了一只，就不能表现法布尔对那只昆虫着迷。
生5：对我们来说，也许是“一只”，但对法布尔来说，却确确实实是“那只”，这是他心灵中的“那只”。
师：（对提问题的学生）你还认为要把“那只”改成“一只”吗？（该生面露微笑，连连摇头）
上述案例中，学生1的“个性化”见解是由于对文本内涵的模糊解读造成的，我用敏锐的意识加以捕获，利用学生的认知冲突，巧妙地将“意外”转化成了挖掘文本内涵的机会。通过引导学生探究，使学生走人多角度地
有创意的阅读活动中，学生不仅对文本主旨的领悟加深，明白了“疑误”，同时阅读反思和批判的能力也得到了提升。在生成性的课堂教学中，学生的“疑误”“意外”无可厚非地存在于阅读之中，教师要善于捕捉，巧妙引导，借题发挥，循境直入，化解“疑误”，使学生感到学习过程不再是抽象的说教，枯燥的灌输，而是充满魅力和激情的探求活动。
二、巧妙迂回，清除“磕碰”
由于学生的个性特征及发展取向各不相同，对文本的敏感、判断程度也会存在差异，学生不可能完全按照老师课前构想的那样学习，常常会有意无意地跳出我们课前预设的框架，给我们一些“意外”，让人措手不及，招架不住。面对这些棘手的“意外”，教师不妨将此抛还给学生，通过迂回赢得时间，从而机智地摆脱困窘，清除行进中的“磕碰”。
教学《二泉映月》第五自然段时，我请学生联系上下文说说阿炳积淀已久的情怀有哪些？学生寻词引句，侃侃而谈。当课正随着我精心设计的教案进行时，忽然一个学生站了起来——
生1：老师，我有一个不明白的地方，为什么阿炳一定要把自己积淀已久的情怀倾吐线茫茫月夜呢？
师：（数秒后）同学们，这个问题问得很好，值得我们思考，有没有同学能帮助他呢？
（学生在愣了一下后，有的读书，有的思考起来。）
生2：因为阿炳生活困顿，又身患眼疾，他没有亲朋好友，只能将积淀已久的情怀倾吐给茫茫月夜。
生3：因为惠山的月夜是很美的，从课文的“月光如银”“月光似水”“静影沉璧”“月光照水”“水波映月”等词语中可以看出来。我想阿炳一定是觉得这月夜太美了，情不自禁就倾吐起来，就像我们看见美丽的东西要情不自禁赞美一样。（全班笑）
生4：月亮是光明的象征，夜虽然虽然是黑的，但因为有了月亮，夜也亮起来了。阿炳向“黑暗中的光明”倾诉，表达了他对光明的向往，很合适。
生5：课文中有一句话：“他爱那照耀清泉的月光”，可见阿炳很喜欢月亮，把月光当成了一个可诉心事的朋友，他就将自己积淀已久的情怀倾吐给它听了。
师：说得真好！让我们当一回皎洁的月亮，闪烁的群星，来倾听阿炳积淀已久的情怀吧。（播放《二泉映月》让学生欣赏。）
课堂教学是一个平等交流教学相长的过程，学生的“意外”发现和收获如果和大家分享，那就是皆大欢喜！该案例中，教师面对越来越有主见的学生，将自己摆在与学生平等的位置，认真倾听学生的发言，汲取学生传送来的信息，并在“棘手”时，适时施出“迂回”计——将问题反抛给学生，利用它促使师生之间各种不同观点的碰撞，引发全体学生对该生发表的这一信息进行更深层次的探究，终于巧妙“救场”，不露痕迹地清除“磕碰”，使原本困窘的场面生成为课堂中的亮点。
三、弃案图新，引领“突围”
经常在公开课后听到教师这样的抱怨声：“这些学生真笨，怎么拨也拨不过来。”“上课胡言乱语，也不知道他们在想些什么。”……难道是学生错了吗？能怪学生吗？其实，常态的课堂常会出现这样的场景：学生活跃的思维挣脱教师的“牵控”，奔向“野外”，此时教师如果死抱教案将预设进行到底，那么课堂会出现僵局，步入冷场，犹踩“雷区”；面对“险急”意外，教师若随机应变，放弃预设，诱导学生生成，那就可能成功“突围”，迎来新天地。
在《学会合作》一文的教学中，我在“让学生读读，想想，议议，做做瓶中取球实验，让他们了解这个实验的目的、经过和结果分别是怎样的，然后谈谈从中明白了什么”。可是在课堂中，学生的发言出乎了我的预设。
生1：孩子们用了3秒钟从瓶子里取出彩球真是“太了不起了”吗？我想和他们比比。
生2：他们取球时，“一个接着一个”，怎么会这么有秩序呢？我也想和大家试试。
师：除了对实验过程感兴趣外，你们还想说些什么呢？（课堂陷入沉闷，气氛压抑。）
师：（马上调整）好，让我们也来做一下这个实验。（教师取出一只小玻璃瓶和7个线球，线的一端露出瓶口，找7位同学上台实验，交代实验要求，其他同学注意观察他们是如何合作取出线球，并计算时间。）
师：刚才这7位同学用了多长时间做完了实验？
生：（齐声）12秒。
师：文中的7个小学生只用了3秒，我们用的时间比他们长多了，你们能说说是什么原因造成的吗？
生3：我发现他们刚才在拉球时，有两上同学一起往上拉，球被卡在瓶口，出不来了，他们没有合作好。
生4；我还发现刚才在实验时，有一瞬间没有人拉球，这里也浪费了时间。
师：你们观察得真仔细。如果房子真的着火了，而你们没有在极短的时间内逃出来，那后果将不堪设想。假如遇到这种情况，你将怎么做呢？
生5：我想我要先人后己，但自己也要反应敏捷，别耽误时间，误了大家。
生6：为了确保场面不混乱，我要镇定地把大家组织好，有秩序地、迅速地逃出去。
师：（微笑）对，成功的合作不仅要有统一的目标，尽力做好分内的事情，而且心中还要想着别人，心中想着集体，有自我牺牲的精神。让我们把在实验中获得的这些启示铭记在心中。（生齐读第6自然段）
其实，学生的思维“脱缰”带来的不只是难堪，还有机遇和挑战。“险急”之时，更需要教师机敏引领，彰显教学机智和调控艺术。上述案例中，教者理智地、主动地“弃案投新”，终于化险为夷，成功“突围”，那种峰回路转后的畅达，更让人刻骨铭心。
可以这样说，课堂“意外”是智慧火花的闪烁，是课堂自然“曲线美”的展现。当教师遭遇课堂“意外”时，只要准确辨别，灵活应变，选择合适的策略，定能让课堂“曲径通优”，风味别具！
一、循境直入，化解“疑误”
由于我们的学生还不是成熟的读者，他们的知识经验、认识水平等与文本还存在着差距，因此阅读中的感受、体验常常是浅尝辄止或朦朦胧胧，造成对文本解读时匪夷所思的“疑惑”“误读”。作为学习活动的组织者、引导者的老师，对此不能鄙夷不屑，而应充分发挥其平等对话中的“首席”作用，努力挖掘“疑误”的潜在资源，并把它巧妙地融进自己的教学中，循境直入，引领学生在积极的探究性阅读活动中与文本正确对话，获是对文本意义的正确建构，在“疑误”中创造出“精彩”，生成充满活力的教学局面。
在教学《装满昆虫的衣袋》时，有位学生对第三小节第一句话中的“那只”提出了质疑，我见机行事，扣住“那只”，引导学生深究——
生1：老师，我想建议作者将“那只”改成“一只”。
师：（一愣）为什么呢？能说说理由吗？
生1：因为我觉得“这”“那”一般是用来指前面已经提及过的事物。而这“会唱歌的虫子”上文没有提过，因此用“那只”就显得不合适，还是用“一只”合适些。
（大部分学生听后点头赞同）
师：（故作迷惑状）你说得有一定道理，不过，入选教材的课文，都是专家精心选编的，不会出现这样明显的失误，问题出在哪儿呢？
（学生有的读书思考，有的轻声交流着。）
生2：我觉得用“那只”是合适的，虽然上文没有写那只虫子，可是下文写道：“三天前，法布尔就告诉她，花丛里经常传出一种动听的声音，不知是谁在唱歌。现在，他终于找到了这位歌唱家。”从这里可以看出，那只虫子在三天前就已经是法布尔寻找的目标。所以用“那只”比较合适。
师：你的想法很有道理。你能联系上下文来思考，说明你是个会读书的孩子。
生3：我补充一下，“那只”说明法布尔不是胡乱地抓了一只，而是早已认准了目标，三天来，他一直在苦苦地寻找着那只虫子，以至于暮色笼罩了田野，他都没有觉察到，这正表现了法布尔对昆虫的着迷。
生4：如果用“一只”的话，就说明法布尔是随意地抓了一只，就不能表现法布尔对那只昆虫着迷。
生5：对我们来说，也许是“一只”，但对法布尔来说，却确确实实是“那只”，这是他心灵中的“那只”。
师：（对提问题的学生）你还认为要把“那只”改成“一只”吗？（该生面露微笑，连连摇头）
上述案例中，学生1的“个性化”见解是由于对文本内涵的模糊解读造成的，我用敏锐的意识加以捕获，利用学生的认知冲突，巧妙地将“意外”转化成了挖掘文本内涵的机会。通过引导学生探究，使学生走人多角度地
有创意的阅读活动中，学生不仅对文本主旨的领悟加深，明白了“疑误”，同时阅读反思和批判的能力也得到了提升。在生成性的课堂教学中，学生的“疑误”“意外”无可厚非地存在于阅读之中，教师要善于捕捉，巧妙引导，借题发挥，循境直入，化解“疑误”，使学生感到学习过程不再是抽象的说教，枯燥的灌输，而是充满魅力和激情的探求活动。
二、巧妙迂回，清除“磕碰”
由于学生的个性特征及发展取向各不相同，对文本的敏感、判断程度也会存在差异，学生不可能完全按照老师课前构想的那样学习，常常会有意无意地跳出我们课前预设的框架，给我们一些“意外”，让人措手不及，招架不住。面对这些棘手的“意外”，教师不妨将此抛还给学生，通过迂回赢得时间，从而机智地摆脱困窘，清除行进中的“磕碰”。
教学《二泉映月》第五自然段时，我请学生联系上下文说说阿炳积淀已久的情怀有哪些？学生寻词引句，侃侃而谈。当课正随着我精心设计的教案进行时，忽然一个学生站了起来——
生1：老师，我有一个不明白的地方，为什么阿炳一定要把自己积淀已久的情怀倾吐线茫茫月夜呢？
师：（数秒后）同学们，这个问题问得很好，值得我们思考，有没有同学能帮助他呢？
（学生在愣了一下后，有的读书，有的思考起来。）
生2：因为阿炳生活困顿，又身患眼疾，他没有亲朋好友，只能将积淀已久的情怀倾吐给茫茫月夜。
生3：因为惠山的月夜是很美的，从课文的“月光如银”“月光似水”“静影沉璧”“月光照水”“水波映月”等词语中可以看出来。我想阿炳一定是觉得这月夜太美了，情不自禁就倾吐起来，就像我们看见美丽的东西要情不自禁赞美一样。（全班笑）
生4：月亮是光明的象征，夜虽然虽然是黑的，但因为有了月亮，夜也亮起来了。阿炳向“黑暗中的光明”倾诉，表达了他对光明的向往，很合适。
生5：课文中有一句话：“他爱那照耀清泉的月光”，可见阿炳很喜欢月亮，把月光当成了一个可诉心事的朋友，他就将自己积淀已久的情怀倾吐给它听了。
师：说得真好！让我们当一回皎洁的月亮，闪烁的群星，来倾听阿炳积淀已久的情怀吧。（播放《二泉映月》让学生欣赏。）
课堂教学是一个平等交流教学相长的过程，学生的“意外”发现和收获如果和大家分享，那就是皆大欢喜！该案例中，教师面对越来越有主见的学生，将自己摆在与学生平等的位置，认真倾听学生的发言，汲取学生传送来的信息，并在“棘手”时，适时施出“迂回”计——将问题反抛给学生，利用它促使师生之间各种不同观点的碰撞，引发全体学生对该生发表的这一信息进行更深层次的探究，终于巧妙“救场”，不露痕迹地清除“磕碰”，使原本困窘的场面生成为课堂中的亮点。
三、弃案图新，引领“突围”
经常在公开课后听到教师这样的抱怨声：“这些学生真笨，怎么拨也拨不过来。”“上课胡言乱语，也不知道他们在想些什么。”……难道是学生错了吗？能怪学生吗？其实，常态的课堂常会出现这样的场景：学生活跃的思维挣脱教师的“牵控”，奔向“野外”，此时教师如果死抱教案将预设进行到底，那么课堂会出现僵局，步入冷场，犹踩“雷区”；面对“险急”意外，教师若随机应变，放弃预设，诱导学生生成，那就可能成功“突围”，迎来新天地。
在《学会合作》一文的教学中，我在“让学生读读，想想，议议，做做瓶中取球实验，让他们了解这个实验的目的、经过和结果分别是怎样的，然后谈谈从中明白了什么”。可是在课堂中，学生的发言出乎了我的预设。
生1：孩子们用了3秒钟从瓶子里取出彩球真是“太了不起了”吗？我想和他们比比。
生2：他们取球时，“一个接着一个”，怎么会这么有秩序呢？我也想和大家试试。
师：除了对实验过程感兴趣外，你们还想说些什么呢？（课堂陷入沉闷，气氛压抑。）
师：（马上调整）好，让我们也来做一下这个实验。（教师取出一只小玻璃瓶和7个线球，线的一端露出瓶口，找7位同学上台实验，交代实验要求，其他同学注意观察他们是如何合作取出线球，并计算时间。）
师：刚才这7位同学用了多长时间做完了实验？
生：（齐声）12秒。
师：文中的7个小学生只用了3秒，我们用的时间比他们长多了，你们能说说是什么原因造成的吗？
生3：我发现他们刚才在拉球时，有两上同学一起往上拉，球被卡在瓶口，出不来了，他们没有合作好。
生4；我还发现刚才在实验时，有一瞬间没有人拉球，这里也浪费了时间。
师：你们观察得真仔细。如果房子真的着火了，而你们没有在极短的时间内逃出来，那后果将不堪设想。假如遇到这种情况，你将怎么做呢？
生5：我想我要先人后己，但自己也要反应敏捷，别耽误时间，误了大家。
生6：为了确保场面不混乱，我要镇定地把大家组织好，有秩序地、迅速地逃出去。
师：（微笑）对，成功的合作不仅要有统一的目标，尽力做好分内的事情，而且心中还要想着别人，心中想着集体，有自我牺牲的精神。让我们把在实验中获得的这些启示铭记在心中。（生齐读第6自然段）
其实，学生的思维“脱缰”带来的不只是难堪，还有机遇和挑战。“险急”之时，更需要教师机敏引领，彰显教学机智和调控艺术。上述案例中，教者理智地、主动地“弃案投新”，终于化险为夷，成功“突围”，那种峰回路转后的畅达，更让人刻骨铭心。
可以这样说，课堂“意外”是智慧火花的闪烁，是课堂自然“曲线美”的展现。当教师遭遇课堂“意外”时，只要准确辨别，灵活应变，选择合适的策略，定能让课堂“曲径通优”，风味别具！