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课程标准实验教科书人教版数学二年级下册第1单元“解决问题”是一个既熟悉又陌生的精致小单元。说熟悉，是因为它具有传统应用题的一些特点；说陌生，是因为它的呈现方式与传统应用题有着明显区别；说精致，是因为在新教材中“解决问题”是结合计算教学分散在例题与习题中，以小单元编排，它包括加、减两步计算，乘加、乘减两步计算，带小括号两步计算等3种例题。“解决问题”如何教学，本文试图通过例1的教学谈点看法。
思考之一：要重视“单元主题图”教学
新教材在每个单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排了“主题图”，这种“主题图”称为“单元主题图”。单元主题图如何教学，当前存在或弃之不用，或过分铺展等现象，影响了“单元主题图”的教学效果。
［片段1］“游乐园”教学回放：
师：节假日你们喜欢上哪儿玩？
生：朱熹（宋朝理学家）广场、田顼（明朝湖广学政）北门故居、河滨公园、桃花坞游乐园……
几句简短的对话，把学生海阔天宽的思绪拉到课堂，新授课开始了。
师：今天老师也带你们去一个好玩的地方。
随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元主题图，把学生带进快乐的游乐园。
师：这幅图就在你们课本的第2和第3页（蝴蝶页），请同学们打开书本，像学语文那样给它分成几个部分，并给各部分拟一个小标题。
大部分学生认为可分为四个部分，并分别拟出小标题：看木偶戏、买面包、玩跷跷板和丢沙包。
［解读：“单元主题图”与“例题主题图”、“习题主题图”的区别就在于它的整体性。“单元主题图”中传达的信息，通常覆盖了整个单元的内容或部分内容。这节课教师巧借语文课的分段、拟标题等方法，把复杂的情境梳理得条块分明，使教学省时、高效。“单元主题图”的教学不像“例题主题图”是在一节课里完成的，它分散在各个课时里，贯穿于整个单元的教学。这节课教师在第1课时的开始，按“整体→部分”的顺序指导学生对“单元主题图”进行观察，以利于学生对整个单元的把握，这样，每幅“例题主题图”就很自然地从单元主题图切入。］
思考之二：要突出“解决问题”教学的特点
从“应用题”到“解决问题”究竟有什么变化？从新旧教材的对比解读中，我们可以看出，以往的教材，两步应用题是用文字叙述的，提供的是现成的条件和问题，学生通过分析条件和问题就可以列式解答。而“解决问题”中的题目是通过描述生活情境来呈现的，学生要从题目所描述的情境中选择有用的数学信息进行恰当的处理，从中提出问题并解决问题。
［片段2］“看木偶戏”教学回放：
师：你们知道吗？这幅图里面藏着许多数学知识呢。让我们到木偶戏场去看一看吧！
教师从单元主题图切换到例1主题图。
师：图中告诉我们哪些数学信息？你们能根据这些信息提出数学问题并解答吗？
生1：我通过读图上标的数，知道看木偶戏的同学原来有22人，后来又来了13人看木偶戏。
生2：我通过数图上的人数知道看木偶戏原来有22人，跑去玩丢沙包的6人，后来又来了13人看木偶戏……
［解读：新教材中的“解决问题”选用了贴近学生生活的素材，学生要对复杂情境进行观察，解读“原生态”信息，提出数学问题并加以解决。这节课教师要求学生通过数、读、看等方式，对图中的信息进行选择、整理、加工，形成可以利用的信息链，并有序地表达出来，接着，还要与相关的问题链接，形成条件、问题齐全的可以解答的应用题雏形。］
思考之三：应重视对传统应用题教学经验的继承
任何先进的教学理念都是在继承的基础上进行创新，成功的课改，必然要处理好继承与创新的关系。忽略对传统应用题教学经验的继承，将影响“解决问题”教学的效果。
［片段3］用加减两步计算的知识解决问题教学回放：
教师要求学生将收集的信息进行处理，编出了许多一步或两步计算的题目。
生1：原来有22人在看戏，又来了13人看戏，现在看戏的有多少人？列式：22+13=35（人）。
生2：原来有22人在看戏，走了6人去丢沙包，还剩多少人在看戏？列式：22-6=16（人）。
师：这是一步解答的，能编出用两步解答的题目吗？
要求学生先独立思考，再把解决的方法在小组内交流，然后向全班汇报。
组1：原有22人在看戏，又来了13人看戏，走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？我们组找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：先用22+13=35（人）求出一共有35人看戏，再用35-6=29（人）求出现在有29人看戏。第二种用列综合算式解答：22+13-6=29（人）。我们的算理简单明了：原来的22人，加上又来的13人，减去走掉的6人，就求出现在看戏的有29人。
组2：原有22人在看戏，走了6人去丢沙包，又来了13人看戏，现在看戏的有多少人？我们组也找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：先用22-6=16（人）求出剩下多少人看戏，再用16+13=29（人）求出现在有多少人看戏。第二种用列综合算式解答：22-6+13=29（人）。我们的想法是：从22人里面去掉走了的6人，再加上又来的13人，就求出现在看戏的有29人。
教师不满足学生的答案，又作进一步启发：还有不同的解答方法吗？
组3：我们组是这样列式的：13-6+22=29（人）。我们的想法是：从13人里面去掉和丢沙包的同样多的6人，求出多出来7人，再加上22人，就求出了现在看戏的有29人。
［解读：突出“中间问题”是两步计算应用题教学的关键，是传统应用题教学的基本经验。虽然新教材没有出现“中间问题”的提法，但一个有应用题教学经验的教师，必然会恰如其分地继承这一做法，从而提高两步计算应用题教学的解题实效。上述片段显然没有处理好继承与创新的关系。我认为可以在教学中加进“中间问题”的教学：
师：能用三个条件编出连续两问一步解答的题目吗？
生：原来有22人在看戏，又来了13人看戏，看戏的一共有多少人？走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？
教师把连续两问改为一问，变为例1并进行对比：
例1：原有22人在看戏，又来了13人看戏，走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？
生：我看出例1虽然没有“看戏的一共有多少人”这个问题，但求“现在看戏的有多少人”还是要求出“看戏的一共有多少人”。
师：像这样要求最终答案，需要先解答一个过渡的问题，这个“过渡”的问题就叫“中间问题”。
不仅“中间问题”要恰当引入解决问题，诸如根据条件提问题，根据问题补条件，以及用“分析法”、“综合法”训练学生从分步解答到列综合算式解答的能力等，而且两步计算应用题教学的有效手段也不应全部丢弃，应根据解决问题的实际需要继承并发扬之。
作者单位
福建省尤溪县教师进修学校
◇责任编辑：李瑞龙◇
思考之一：要重视“单元主题图”教学
新教材在每个单元的前面，以半页、整页或蝴蝶页（两页合并）的形式安排了“主题图”，这种“主题图”称为“单元主题图”。单元主题图如何教学，当前存在或弃之不用，或过分铺展等现象，影响了“单元主题图”的教学效果。
［片段1］“游乐园”教学回放：
师：节假日你们喜欢上哪儿玩？
生：朱熹（宋朝理学家）广场、田顼（明朝湖广学政）北门故居、河滨公园、桃花坞游乐园……
几句简短的对话，把学生海阔天宽的思绪拉到课堂，新授课开始了。
师：今天老师也带你们去一个好玩的地方。
随着欢快的乐曲，教师用课件出示一幅单元主题图，把学生带进快乐的游乐园。
师：这幅图就在你们课本的第2和第3页（蝴蝶页），请同学们打开书本，像学语文那样给它分成几个部分，并给各部分拟一个小标题。
大部分学生认为可分为四个部分，并分别拟出小标题：看木偶戏、买面包、玩跷跷板和丢沙包。
［解读：“单元主题图”与“例题主题图”、“习题主题图”的区别就在于它的整体性。“单元主题图”中传达的信息，通常覆盖了整个单元的内容或部分内容。这节课教师巧借语文课的分段、拟标题等方法，把复杂的情境梳理得条块分明，使教学省时、高效。“单元主题图”的教学不像“例题主题图”是在一节课里完成的，它分散在各个课时里，贯穿于整个单元的教学。这节课教师在第1课时的开始，按“整体→部分”的顺序指导学生对“单元主题图”进行观察，以利于学生对整个单元的把握，这样，每幅“例题主题图”就很自然地从单元主题图切入。］
思考之二：要突出“解决问题”教学的特点
从“应用题”到“解决问题”究竟有什么变化？从新旧教材的对比解读中，我们可以看出，以往的教材，两步应用题是用文字叙述的，提供的是现成的条件和问题，学生通过分析条件和问题就可以列式解答。而“解决问题”中的题目是通过描述生活情境来呈现的，学生要从题目所描述的情境中选择有用的数学信息进行恰当的处理，从中提出问题并解决问题。
［片段2］“看木偶戏”教学回放：
师：你们知道吗？这幅图里面藏着许多数学知识呢。让我们到木偶戏场去看一看吧！
教师从单元主题图切换到例1主题图。
师：图中告诉我们哪些数学信息？你们能根据这些信息提出数学问题并解答吗？
生1：我通过读图上标的数，知道看木偶戏的同学原来有22人，后来又来了13人看木偶戏。
生2：我通过数图上的人数知道看木偶戏原来有22人，跑去玩丢沙包的6人，后来又来了13人看木偶戏……
［解读：新教材中的“解决问题”选用了贴近学生生活的素材，学生要对复杂情境进行观察，解读“原生态”信息，提出数学问题并加以解决。这节课教师要求学生通过数、读、看等方式，对图中的信息进行选择、整理、加工，形成可以利用的信息链，并有序地表达出来，接着，还要与相关的问题链接，形成条件、问题齐全的可以解答的应用题雏形。］
思考之三：应重视对传统应用题教学经验的继承
任何先进的教学理念都是在继承的基础上进行创新，成功的课改，必然要处理好继承与创新的关系。忽略对传统应用题教学经验的继承，将影响“解决问题”教学的效果。
［片段3］用加减两步计算的知识解决问题教学回放：
教师要求学生将收集的信息进行处理，编出了许多一步或两步计算的题目。
生1：原来有22人在看戏，又来了13人看戏，现在看戏的有多少人？列式：22+13=35（人）。
生2：原来有22人在看戏，走了6人去丢沙包，还剩多少人在看戏？列式：22-6=16（人）。
师：这是一步解答的，能编出用两步解答的题目吗？
要求学生先独立思考，再把解决的方法在小组内交流，然后向全班汇报。
组1：原有22人在看戏，又来了13人看戏，走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？我们组找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：先用22+13=35（人）求出一共有35人看戏，再用35-6=29（人）求出现在有29人看戏。第二种用列综合算式解答：22+13-6=29（人）。我们的算理简单明了：原来的22人，加上又来的13人，减去走掉的6人，就求出现在看戏的有29人。
组2：原有22人在看戏，走了6人去丢沙包，又来了13人看戏，现在看戏的有多少人？我们组也找到两种解答方法，第一种采用分步列式解答：先用22-6=16（人）求出剩下多少人看戏，再用16+13=29（人）求出现在有多少人看戏。第二种用列综合算式解答：22-6+13=29（人）。我们的想法是：从22人里面去掉走了的6人，再加上又来的13人，就求出现在看戏的有29人。
教师不满足学生的答案，又作进一步启发：还有不同的解答方法吗？
组3：我们组是这样列式的：13-6+22=29（人）。我们的想法是：从13人里面去掉和丢沙包的同样多的6人，求出多出来7人，再加上22人，就求出了现在看戏的有29人。
［解读：突出“中间问题”是两步计算应用题教学的关键，是传统应用题教学的基本经验。虽然新教材没有出现“中间问题”的提法，但一个有应用题教学经验的教师，必然会恰如其分地继承这一做法，从而提高两步计算应用题教学的解题实效。上述片段显然没有处理好继承与创新的关系。我认为可以在教学中加进“中间问题”的教学：
师：能用三个条件编出连续两问一步解答的题目吗？
生：原来有22人在看戏，又来了13人看戏，看戏的一共有多少人？走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？
教师把连续两问改为一问，变为例1并进行对比：
例1：原有22人在看戏，又来了13人看戏，走了6人去丢沙包，现在看戏的有多少人？
生：我看出例1虽然没有“看戏的一共有多少人”这个问题，但求“现在看戏的有多少人”还是要求出“看戏的一共有多少人”。
师：像这样要求最终答案，需要先解答一个过渡的问题，这个“过渡”的问题就叫“中间问题”。
不仅“中间问题”要恰当引入解决问题，诸如根据条件提问题，根据问题补条件，以及用“分析法”、“综合法”训练学生从分步解答到列综合算式解答的能力等，而且两步计算应用题教学的有效手段也不应全部丢弃，应根据解决问题的实际需要继承并发扬之。
作者单位
福建省尤溪县教师进修学校
◇责任编辑：李瑞龙◇