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【摘 要】传统的学科教学割裂了知识与生活的联系，阻碍了知识在日常生活实践中的应用和转化，制约了创新型人才的培养。跨学科项目化学习更接近“完整的学习过程”，对全面提升学生的核心素养发挥着重要作用。当前学校课程结构的固化使得项目化学习难以开展，传统的教育评价使跨学科项目化学习陷入“知识扎实”与“能力提升”的两难境地，跨学科项目化学习中多重角色的要求使教师面临极大考验。因校制宜构建并完善学校课程结构，通过“送出去、请进来”以及“做中学、创中学”等培训方式提升教师的项目化教学能力，构建政府、社会、学校一体化跨学科项目化学习发展支持系统，从而保障跨学科项目化学习的有效发展。
【关键词】跨学科 项目化学习 困境 突破
当今世界正处在新一轮科技与产业革命期，经济转型对新型人才的需求与日俱增，全面提升儿童学习基础素养，培养其创造性解决问题的能力越发重要。进入知识经济时代，学习的目的并非知识的简单存储，而是能力和素养的全面提升。传统的分科教学在一定程度上割裂了学科知识与真实生活的联系，阻碍了知识在日常生活实践中的应用与转化，使所学知识逐渐成为“惰性知识”，不利于学生创新精神和实践能力的培养。所以，倡导跨学科的项目化学习受到教育界的普遍关注，成为中国未来教育改革的风向标。近年来，项目化学习在基础教育领域的深入实践与探索，促进了基础教育教学方式变革，改变了原来的课堂面貌，提升了学生的核心素养。然而，跨学科项目化学习在课程结构、师资力量、评价方式、保障体系等方面依然面临诸多困难和挑战，如何有效解决这些问题，是进一步运用跨学科项目化学习促进课堂教学改革、提升基础教育教学质量、落实立德树人根本任务的关键所在。
一、跨学科项目化学习的意义与价值
跨学科项目化学习本质是响应真实世界中的复杂问题，涉及两个以上学科的知识结合、迁移与运用，指向真实学习的泛在性、学科不可分割性[1]。跨学科项目化学习不应为了跨而跨，而应在获取所需知识和解决问题过程中实现对“大概念”持久深刻的理解，促进学生深层次的学习，实现有意义的学习。这种学习不是传统教学的补充和附加，而是替代灌输式低阶思维培养的一种教学方式，它是培养高阶思维能力的最佳教学模式[2]。跨学科项目化学习的价值主要体现在这几方面：一是通过探究实践将知识转化为能力，培养学生创新素养，满足“超级多元化”时代创新型人才的需要;二是有利于學生理解学科的独特价值与学科间的相互促进，在跨学科教学方面有突出优势，是发展学生核心素养的有效途径，是学校进行高质量教学的有效载体;三是帮助学生实现从学习主体向社会实践主体的转化，使他们与周围的人和事，甚至和广阔的社会历史实践建立联系，这对激活生命的潜能、活力与意义有重要价值[3]。
二、跨学科项目化学习的实施困境
1. 课程结构的固化：跨学科项目化学习在夹缝中发展
我国基础教育课程结构经历了以学科为中心的“苏式”课程、以劳动为中心的“社会劳动”课程、以政治为中心的“政治教育”课程、以自然科学为中心的“自然科学”课程、去中心化与综合化的课程五个阶段。虽然《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》明确规定基础教育课程体系应包括学科课程与活动课程，“一纲多本”的指导思想也在一定程度上促进了选修课和实践活动课等特色课程的发展。然而，活动课、实践课和选修课在很多学校并未受到应有的重视，基于学科教学的考试评价机制固化了学校原有课程结构单一的模式，客观上限制了跨学科项目化学习的良性发展。
跨学科项目化学习与综合实践课有颇多相似之处，不少学校将其与实践活动课程合而为一。综观国内小学课程计划，从实践活动课程中单独分给项目化学习的学时十分有限，而一个完整的跨学科项目化学习往往需要数周，跨学科项目化学习在现有课程结构的夹缝中难以发展。如果将每周分配的项目化学习课时合并到一周，虽然可以保证每学期组织一次项目化学习，但学习频次太少。而如果将地方课程、校本课程与项目化学习进行整合，尽管可以保证每周3～4课时的学习时间，但三者无法做到完全兼容。所以，要从根本上解决这一问题，需对现有的课程结构作出优化与调整，为跨学科项目化学习提供足够的发展空间。
2. 基础扎实与能力提升：跨学科项目化学习的两难选择
分科课程注重知识的逻辑结构和独立性，课程起点是知识，它主张传递式的知识获得。细分的学科门类弱化了学生对知识的整体把握，也束缚了学生思维的广度，在一定程度上制约了学生发现问题、探究问题和解决问题能力的提升。而跨学科项目化学习主张以大概念、大单元、主题式为核心，将相关课程与内容进行整合，主张以探究方式获得知识。跨学科项目化学习指向创造性和批判性思维，将知识与生活相联系，解决真实情境中的问题。能力取向的跨学科项目化学习可能会忽视知识的扎实性，在国内注重基础知识掌握的教育环境和评价体制内，跨学科项目化学习将面临基础扎实与能力提升的两难选择。
如果过多进行跨学科项目化教学，显然会弱化现有分科课程，并且会使原有的完整并富有内在逻辑联系的知识体系变得零乱、琐碎，这并不利于课程知识的习得，也很难完成国家课程要求。如何在分科课程和跨学科课程中寻找一个平衡点，优势互补，既让学生有完整的知识结构，适应国内的教育环境和评价机制，同时还能满足学生能力发展的需求，这是当前跨学科项目化学习面临的一个困难。
3. 多重角色的转变：跨学科项目化学习教师的挑战
（1）从知识的讲授者到学习的参与者
虽然跨学科项目化学习主要以学生合作探究为主，但教师也是参与者，他（她）对项目化学习的方向、进度和方法的把握至关重要。教师要摒弃“教师中心”和“绝对权威”的观念，构建起平等民主、和谐融洽的学习氛围。
（2）从教材使用者到跨学科项目架构者
跨学科项目化学习要求教师从按教材“照本宣科”转变为跨学科架构项目，从单一知识点讲授转变为提出挑战性问题，引导学生主动持续地探究。跨学科项目化学习指向学生核心素养和关键能力的提升，学习的主题多源于复杂、真实的生活情境而非局限于教材，强调跨学科与真实生活的关联，它要求教师有敏锐的生活洞察力。跨学科项目化学习往往基于驱动性问题的展开，是对核心问题的分解，驱动性问题的设计要求教师有扎实的学科功底以及广阔的跨学科视野。 （3）从教学的组织者到项目化学习的管理者、评价者
传统教学可依据教学设计按部就班展开，教学组织具有显著的线性特点。而跨学科项目化学习的探究几乎没有完全一样的实施模式，具有不确定性和开放性，项目管理贯穿于跨学科项目化学习的各个阶段，方式灵活、周期长、范围广，对教师是一个不小的挑战。此外，项目化学习以表现性评价为主，这对教师的评价素养有极高的要求。
三、跨学科项目化学习的突破路径
1. 优化课程结构：跨学科项目化学习发展的基础
课程结构是课程体系的基本骨架，它包含各部门的配合与组织、学科门类与内容比例关系。课程结构体现了课程的理念与价值取向，反映了课程体系中课程要素及其关系。课程结构的变革是基础教育改革的核心，这种变革本质是内部要素的优化与调整，会牵一发而动全身，需要学校结合实际情况统筹安排，逐步实施。
（1）处理好学科课程与跨学科项目课程的关系
传统的学科课程是国家课程的具体体现，它体现了国家对公民素养的基本要求。学科课程内容有极強的逻辑联系和系统结构，完成国家课程目标是优化课程结构的基本前提。跨学科项目化学习基于学科课程，超越学科课程，但又无法取代学科课程，它能帮助学生理解不同学科的独特价值及学科间的相互联系。要处理好二者间的关系，就要调整好它们之间的学时比例、内容搭配与评价规则。
（2）构建有特色的校本化跨学科项目课程结构
跨学科项目化课程不能凌驾于学生的兴趣之上，而应该关注学生所能感受的生活问题。在跨学科项目化课程结构改革方面，上海康健外国语实验小学的“4+1”模式颇具借鉴价值。学时分配上，该校一周4天学习分科课程，1天开展跨学科项目化学习，4天分科课程中完成90%的基础型课程课时计划，另外10%的课时加上探究型、拓展型课程课时，一起配入项目化学习的课程中。从分科课程中提取的10%的课时不固定，根据跨学科项目化课程探究内容而定。安排上，由两名教师统揽“1”这一天的教学项目。课程内容上，包括“主题、能力、学科、项目、实践”五个维度[4]。
（3）基于系统论整合跨学科项目课程内容
世界是一个系统、有机的整体，跨学科项目化课程亦如此。用整体化的思维推进学科课程内容综合化、课程协同化，打破学科界限，跨学科设计课程内容，建立不同学科领域知识间的联系，实现知识与生活的整合[5]。用课程结构之变影响传统讲授形态，从而带动学与教的本质之变。
2. 加强教师培训：跨学科项目化学习师资的供给
教师在跨学科项目化学习过程中承担组织者、参与者、陪伴者等多重角色，对整个项目的实施、管理与评价起着重要作用。在传统的教育评价大环境下，教师面对跨学科的项目化学习难免有畏难情绪。所以，提升跨学科项目化学习的整体师资水平，首先，要让教师意识到跨学科项目化学习在育人中的重要意义与价值，激发他们对项目化学习的热情并建立自信。鼓励教师从自身学科出发，但不囿于学科内容，开展跨学科对话，帮助他们从解决真实生活中的问题出发，寻求与其他学科及外部人员的合作。其次，通过“送出去、请进来”的方式加强项目化的师资培训与学习交流，让教师真正走进项目化学习场景中去观摩、感受。同时，请国外优秀同行进行项目化学习的指导，开阔项目化学习的国际视野。项目化学习的师资培训不能仅仅在“听中学、看中学”，更应在“做中学、创中学”，让教师由理论的感性认识回归实践的落地成长。此外，项目化学习的师资培训，可以采用“师徒制”的学习模式，先让部分“活跃”的教师参加培训，再带动其他教师学习。
3. 构建支持系统：跨学科项目化学习发展的保障
跨学科项目化学习是对传统教学模式的挑战与变革，它离不开政府的调控与指导、学校的建设、家庭的密切配合、社会的全面参与和监督，跨学科项目化学习发展需要建构一套完善的支持系统，这一系统主要包括三方面的内容。
（1）社会和社区的支持
跨学科项目化学习强调解决真实情境中的问题，学习空间不拘泥于课堂，很多时候需要学生走向社会、走进社区，与社会教育资源有机融合，在与外界的良性互动中不断发展。这就需要得到社会相关部门的支持与配合，并给予适当的帮助与建议。
（2）教育行政部门的支持
适当减少国家课程和地方课程数量，赋予学校一定的跨学科项目化学习课时安排的自主权，让学校拥有一定的弹性课时调配空间和灵活的课程教学机制。在师资力量较好、教育资源丰富的地区先开设项目化学习“项目实验区”“种子实验校”“项目实验校”，让它们成为项目化学习变革的先行者，等时机成熟后，再逐步吸收其他地区相关教育单位参与，进一步扩大实验区，增强项目化学习成果的辐射效应。
（3）学校相关部门的支持
组建跨学科教研团队，构建完善的教研机制。对积极参加项目化学习实践并取得突破的兼任、专任教师应给予适当的奖励，以激发他们创新教学的活动。另外，跨学科项目化学习有时需要走出校园，购买各种工具和材料、学生户外安全保障和项目化学习的日常花销，这些问题需得到学校相关部门的支持。
开展跨学科项目化学习，要避免走入重“技能培养”轻“知识学习”的误区，要注重知识原理的渗透，不能停留于技能操作。虽然跨学科项目化学习要求有可公开的成果，但不应将“学习结果”和“学习过程”本末倒置。过分关注“学习结果”而忽视“学习的真正发生”会使项目化学习变得功利化，难以完成培养创新人才的使命。综合考量跨学科项目化学习面临的困境，从根本上寻找突破之法，避免进入项目化学习的误区，这样才能更好地发挥项目化学习在基础教育改革中的作用。
参考文献
[1] 夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020：111.
[2] 赵永生，刘毳，赵春梅.高阶思维能力与项目式教学[J].高等工程教育研究，2019（6）：145-148+179.
[3] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（1）：25-31.
[4] 张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018：39.
[5] 殷世东，龚宝成.我国基础教育课程结构的变革、经验与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020，22（2）：37-46.
本文系重庆市教育科学规划课题“区域教育信息化对基础教育现代化影响的实证研究”（项目编号：2017-WT-02）、重庆市教改项目“智慧教育背景下信息技术与大学公共课教学深度融合的行动研究”（项目编号：173164）的阶段性成果。
（作者单位：西南大学教育学部、重庆第二师范学院）
责任编辑：赵继莹
[email protected]
【关键词】跨学科 项目化学习 困境 突破
当今世界正处在新一轮科技与产业革命期，经济转型对新型人才的需求与日俱增，全面提升儿童学习基础素养，培养其创造性解决问题的能力越发重要。进入知识经济时代，学习的目的并非知识的简单存储，而是能力和素养的全面提升。传统的分科教学在一定程度上割裂了学科知识与真实生活的联系，阻碍了知识在日常生活实践中的应用与转化，使所学知识逐渐成为“惰性知识”，不利于学生创新精神和实践能力的培养。所以，倡导跨学科的项目化学习受到教育界的普遍关注，成为中国未来教育改革的风向标。近年来，项目化学习在基础教育领域的深入实践与探索，促进了基础教育教学方式变革，改变了原来的课堂面貌，提升了学生的核心素养。然而，跨学科项目化学习在课程结构、师资力量、评价方式、保障体系等方面依然面临诸多困难和挑战，如何有效解决这些问题，是进一步运用跨学科项目化学习促进课堂教学改革、提升基础教育教学质量、落实立德树人根本任务的关键所在。
一、跨学科项目化学习的意义与价值
跨学科项目化学习本质是响应真实世界中的复杂问题，涉及两个以上学科的知识结合、迁移与运用，指向真实学习的泛在性、学科不可分割性[1]。跨学科项目化学习不应为了跨而跨，而应在获取所需知识和解决问题过程中实现对“大概念”持久深刻的理解，促进学生深层次的学习，实现有意义的学习。这种学习不是传统教学的补充和附加，而是替代灌输式低阶思维培养的一种教学方式，它是培养高阶思维能力的最佳教学模式[2]。跨学科项目化学习的价值主要体现在这几方面：一是通过探究实践将知识转化为能力，培养学生创新素养，满足“超级多元化”时代创新型人才的需要;二是有利于學生理解学科的独特价值与学科间的相互促进，在跨学科教学方面有突出优势，是发展学生核心素养的有效途径，是学校进行高质量教学的有效载体;三是帮助学生实现从学习主体向社会实践主体的转化，使他们与周围的人和事，甚至和广阔的社会历史实践建立联系，这对激活生命的潜能、活力与意义有重要价值[3]。
二、跨学科项目化学习的实施困境
1. 课程结构的固化：跨学科项目化学习在夹缝中发展
我国基础教育课程结构经历了以学科为中心的“苏式”课程、以劳动为中心的“社会劳动”课程、以政治为中心的“政治教育”课程、以自然科学为中心的“自然科学”课程、去中心化与综合化的课程五个阶段。虽然《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》明确规定基础教育课程体系应包括学科课程与活动课程，“一纲多本”的指导思想也在一定程度上促进了选修课和实践活动课等特色课程的发展。然而，活动课、实践课和选修课在很多学校并未受到应有的重视，基于学科教学的考试评价机制固化了学校原有课程结构单一的模式，客观上限制了跨学科项目化学习的良性发展。
跨学科项目化学习与综合实践课有颇多相似之处，不少学校将其与实践活动课程合而为一。综观国内小学课程计划，从实践活动课程中单独分给项目化学习的学时十分有限，而一个完整的跨学科项目化学习往往需要数周，跨学科项目化学习在现有课程结构的夹缝中难以发展。如果将每周分配的项目化学习课时合并到一周，虽然可以保证每学期组织一次项目化学习，但学习频次太少。而如果将地方课程、校本课程与项目化学习进行整合，尽管可以保证每周3～4课时的学习时间，但三者无法做到完全兼容。所以，要从根本上解决这一问题，需对现有的课程结构作出优化与调整，为跨学科项目化学习提供足够的发展空间。
2. 基础扎实与能力提升：跨学科项目化学习的两难选择
分科课程注重知识的逻辑结构和独立性，课程起点是知识，它主张传递式的知识获得。细分的学科门类弱化了学生对知识的整体把握，也束缚了学生思维的广度，在一定程度上制约了学生发现问题、探究问题和解决问题能力的提升。而跨学科项目化学习主张以大概念、大单元、主题式为核心，将相关课程与内容进行整合，主张以探究方式获得知识。跨学科项目化学习指向创造性和批判性思维，将知识与生活相联系，解决真实情境中的问题。能力取向的跨学科项目化学习可能会忽视知识的扎实性，在国内注重基础知识掌握的教育环境和评价体制内，跨学科项目化学习将面临基础扎实与能力提升的两难选择。
如果过多进行跨学科项目化教学，显然会弱化现有分科课程，并且会使原有的完整并富有内在逻辑联系的知识体系变得零乱、琐碎，这并不利于课程知识的习得，也很难完成国家课程要求。如何在分科课程和跨学科课程中寻找一个平衡点，优势互补，既让学生有完整的知识结构，适应国内的教育环境和评价机制，同时还能满足学生能力发展的需求，这是当前跨学科项目化学习面临的一个困难。
3. 多重角色的转变：跨学科项目化学习教师的挑战
（1）从知识的讲授者到学习的参与者
虽然跨学科项目化学习主要以学生合作探究为主，但教师也是参与者，他（她）对项目化学习的方向、进度和方法的把握至关重要。教师要摒弃“教师中心”和“绝对权威”的观念，构建起平等民主、和谐融洽的学习氛围。
（2）从教材使用者到跨学科项目架构者
跨学科项目化学习要求教师从按教材“照本宣科”转变为跨学科架构项目，从单一知识点讲授转变为提出挑战性问题，引导学生主动持续地探究。跨学科项目化学习指向学生核心素养和关键能力的提升，学习的主题多源于复杂、真实的生活情境而非局限于教材，强调跨学科与真实生活的关联，它要求教师有敏锐的生活洞察力。跨学科项目化学习往往基于驱动性问题的展开，是对核心问题的分解，驱动性问题的设计要求教师有扎实的学科功底以及广阔的跨学科视野。 （3）从教学的组织者到项目化学习的管理者、评价者
传统教学可依据教学设计按部就班展开，教学组织具有显著的线性特点。而跨学科项目化学习的探究几乎没有完全一样的实施模式，具有不确定性和开放性，项目管理贯穿于跨学科项目化学习的各个阶段，方式灵活、周期长、范围广，对教师是一个不小的挑战。此外，项目化学习以表现性评价为主，这对教师的评价素养有极高的要求。
三、跨学科项目化学习的突破路径
1. 优化课程结构：跨学科项目化学习发展的基础
课程结构是课程体系的基本骨架，它包含各部门的配合与组织、学科门类与内容比例关系。课程结构体现了课程的理念与价值取向，反映了课程体系中课程要素及其关系。课程结构的变革是基础教育改革的核心，这种变革本质是内部要素的优化与调整，会牵一发而动全身，需要学校结合实际情况统筹安排，逐步实施。
（1）处理好学科课程与跨学科项目课程的关系
传统的学科课程是国家课程的具体体现，它体现了国家对公民素养的基本要求。学科课程内容有极強的逻辑联系和系统结构，完成国家课程目标是优化课程结构的基本前提。跨学科项目化学习基于学科课程，超越学科课程，但又无法取代学科课程，它能帮助学生理解不同学科的独特价值及学科间的相互联系。要处理好二者间的关系，就要调整好它们之间的学时比例、内容搭配与评价规则。
（2）构建有特色的校本化跨学科项目课程结构
跨学科项目化课程不能凌驾于学生的兴趣之上，而应该关注学生所能感受的生活问题。在跨学科项目化课程结构改革方面，上海康健外国语实验小学的“4+1”模式颇具借鉴价值。学时分配上，该校一周4天学习分科课程，1天开展跨学科项目化学习，4天分科课程中完成90%的基础型课程课时计划，另外10%的课时加上探究型、拓展型课程课时，一起配入项目化学习的课程中。从分科课程中提取的10%的课时不固定，根据跨学科项目化课程探究内容而定。安排上，由两名教师统揽“1”这一天的教学项目。课程内容上，包括“主题、能力、学科、项目、实践”五个维度[4]。
（3）基于系统论整合跨学科项目课程内容
世界是一个系统、有机的整体，跨学科项目化课程亦如此。用整体化的思维推进学科课程内容综合化、课程协同化，打破学科界限，跨学科设计课程内容，建立不同学科领域知识间的联系，实现知识与生活的整合[5]。用课程结构之变影响传统讲授形态，从而带动学与教的本质之变。
2. 加强教师培训：跨学科项目化学习师资的供给
教师在跨学科项目化学习过程中承担组织者、参与者、陪伴者等多重角色，对整个项目的实施、管理与评价起着重要作用。在传统的教育评价大环境下，教师面对跨学科的项目化学习难免有畏难情绪。所以，提升跨学科项目化学习的整体师资水平，首先，要让教师意识到跨学科项目化学习在育人中的重要意义与价值，激发他们对项目化学习的热情并建立自信。鼓励教师从自身学科出发，但不囿于学科内容，开展跨学科对话，帮助他们从解决真实生活中的问题出发，寻求与其他学科及外部人员的合作。其次，通过“送出去、请进来”的方式加强项目化的师资培训与学习交流，让教师真正走进项目化学习场景中去观摩、感受。同时，请国外优秀同行进行项目化学习的指导，开阔项目化学习的国际视野。项目化学习的师资培训不能仅仅在“听中学、看中学”，更应在“做中学、创中学”，让教师由理论的感性认识回归实践的落地成长。此外，项目化学习的师资培训，可以采用“师徒制”的学习模式，先让部分“活跃”的教师参加培训，再带动其他教师学习。
3. 构建支持系统：跨学科项目化学习发展的保障
跨学科项目化学习是对传统教学模式的挑战与变革，它离不开政府的调控与指导、学校的建设、家庭的密切配合、社会的全面参与和监督，跨学科项目化学习发展需要建构一套完善的支持系统，这一系统主要包括三方面的内容。
（1）社会和社区的支持
跨学科项目化学习强调解决真实情境中的问题，学习空间不拘泥于课堂，很多时候需要学生走向社会、走进社区，与社会教育资源有机融合，在与外界的良性互动中不断发展。这就需要得到社会相关部门的支持与配合，并给予适当的帮助与建议。
（2）教育行政部门的支持
适当减少国家课程和地方课程数量，赋予学校一定的跨学科项目化学习课时安排的自主权，让学校拥有一定的弹性课时调配空间和灵活的课程教学机制。在师资力量较好、教育资源丰富的地区先开设项目化学习“项目实验区”“种子实验校”“项目实验校”，让它们成为项目化学习变革的先行者，等时机成熟后，再逐步吸收其他地区相关教育单位参与，进一步扩大实验区，增强项目化学习成果的辐射效应。
（3）学校相关部门的支持
组建跨学科教研团队，构建完善的教研机制。对积极参加项目化学习实践并取得突破的兼任、专任教师应给予适当的奖励，以激发他们创新教学的活动。另外，跨学科项目化学习有时需要走出校园，购买各种工具和材料、学生户外安全保障和项目化学习的日常花销，这些问题需得到学校相关部门的支持。
开展跨学科项目化学习，要避免走入重“技能培养”轻“知识学习”的误区，要注重知识原理的渗透，不能停留于技能操作。虽然跨学科项目化学习要求有可公开的成果，但不应将“学习结果”和“学习过程”本末倒置。过分关注“学习结果”而忽视“学习的真正发生”会使项目化学习变得功利化，难以完成培养创新人才的使命。综合考量跨学科项目化学习面临的困境，从根本上寻找突破之法，避免进入项目化学习的误区，这样才能更好地发挥项目化学习在基础教育改革中的作用。
参考文献
[1] 夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020：111.
[2] 赵永生，刘毳，赵春梅.高阶思维能力与项目式教学[J].高等工程教育研究，2019（6）：145-148+179.
[3] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（1）：25-31.
[4] 张悦颖，夏雪梅.跨学科的项目化学习：“4+1”课程实践手册[M].北京：教育科学出版社，2018：39.
[5] 殷世东，龚宝成.我国基础教育课程结构的变革、经验与反思[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020，22（2）：37-46.
本文系重庆市教育科学规划课题“区域教育信息化对基础教育现代化影响的实证研究”（项目编号：2017-WT-02）、重庆市教改项目“智慧教育背景下信息技术与大学公共课教学深度融合的行动研究”（项目编号：173164）的阶段性成果。
（作者单位：西南大学教育学部、重庆第二师范学院）
责任编辑：赵继莹
[email protected]