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摘要初中思想品德新课程倡导探究式学习，要求课堂能体现学生学习的主体地位。这就要求教师要改变单纯地传递道德知识的观念，提高能力，在教学中更多地采用对话讨论，使品德课“活”起来，让学生感兴趣，积极参与探究讨论，学“活”知识，形成良好品质。
关键词思想品德；生活道德；对话讨论
中图分类号G623
文献标识码A
文章编号2095-3712201308-0031-03
谈到初中思想品德课，经常听到老师抱怨：课难上，没人听，效果差等。造成这种状况的原因是多方面的，其中一个因素是教师们将道德简单地等同于道德知识。于是教学目标被窄化为只是掌握道德知识，教学过程变为道德知识的传递，学习过程仅仅是对道德知识的加工和记忆。这必然导致思想品德教育只停留在知识形态，与真实的生活世界分裂，给人一副冷冰冰、干巴巴的面孔，对学生缺乏吸引力。要解决这个问题，关键要加强道德的知识形态与生活形态的关联。为此，要调整教学目标，改变教学过程，转变教学方式。
一、教学目标的调整
从根本上说，品德教育的目标不是让学生单纯地记住抽象的道德条文，而是要对学生现实生活中的表现和行为有真正的影响。为此，品德教育要关注学生对现实世界的感受，关注他们对生活的所思所想，关注他们的真实问题和冲突。这一切必须体现并落实到每一节课中。从实践经验来看，最好在初中的第一堂课上就让学生实实在在感觉和体会到这一点。
例如，教师上初中第一堂思想品德课，没有急于讲解课本内容，而是让学生讲讲自己刚刚来到新学校的见闻，谈谈对新环境、新伙伴、新老师的感受和看法，说说自己的性格等。这样一来，学生的拘束感大大减少，大家你一言我一句，气氛就会变得活跃。在此基础上，教师开始提出问题：为什么面对相同的环境，不同的人会有不一样的感受呢？这样正常吗？为什么大家的性格都各不相同呢？一个人的性格是如何形成的呢……
如此的对话讨论，学生体会到品德课不单纯是圈圈重难点，背背知识点，而是与自己的生活息息相关的，从而觉得品德课“有味”，所学的内容“有意思”。并让学生进一步明白，应该加强与现实生活的关联，以加深对课本上抽象知识的理解，同时也深化对真实生活世界的感受、体验和领悟。
二、教学方式的改变
要改变品德教育中知识形态与生活形态的分裂，教学方式上就要由单纯的讲授改变为对话讨论。实施对话讨论，实际中需要采取一些有效的教学策略。
一利用“问题”来组织对话讨论
学生学习品德的过程不单纯是接受课本知识的过程，而是课本知识与学生已有的感觉和经验相互作用的过程。在这个作用过程中，学生已有的经验和知识得到重新建构。同时，这个过程还是教师的观点与学生的观点、学生的观点与学生的观点相互作用的过程。通过相互作用，学生有可能修改自己的观点，加深对所学内容的理解。
例如，学习八年级下册第八课《消费者的权益》时，考虑到学生在这方面有很多切身的感受和丰富的经验，教师并没有直接讲授，而是采取让学生先阅读课本上的材料，然后集中讨论的策略。
教师提出了三个问题，上课时抛给学生，让学生带着这些问题阅读课本上的材料：在经营者与消费者的关系中，消费者为什么处于不利的地位？如何保护消费者权益？消费者在消费时要履行什么义务？阅读完课本后，围绕着这三个核心问题，全班同学进行了充分的交流和深入的讨论。这样的学习和讨论过程，较教师单纯的讲授而言，学生收获更多，提高更大。
二利用“插图”来组织对话讨论
道德的知识形态与生活形态存在着差异，需要恰当的“媒介”，两种形态之间才有办法关联，课堂对话才会发生。课本中一些“插图”有时就可充当这种“媒介”。
例如，学习八年级上册第九课《宽容》时，教师没有整节课空洞、抽象地讲授“宽容就是人要有宽大气量，原谅和不计较他人”，而是利用课本上“公交车上的争吵”这张插图，让学生置身日常生活情景中，具体、深入地讨论了有关宽容的问题。
“争吵是如何引起的？”教师问道。
“穿黄衣服的青年踩了别人的脚，没有道歉。”学生说。
“被踩者气愤地大骂：‘太不像话了！长眼没有？’”另一个学生接着说。
“‘叫什么叫？踩你又怎么样？’踩人者气焰更嚣张。”
“被踩者有可能被激怒到抡起拳头就打。”
“就一点小事，怎么先升级为吵架，后又升级为打架呢？”老师问道。
“就因为踩人者没有对被踩者说声‘对不起’。”有的学生说。
“踩人者为什么没有这样做呢？”老师追问道。
“他没有觉察到踩了人。”
“他觉得只是轻轻地碰了一下，没必要道歉。”
“他认为车上这么挤，无意踩了一下，别人会理解的，不需要多说什么。”
“如果是一个宽容的人，面对被踩这个事实，他会怎么反应呢？”老师问。
“踩得轻，就忍着不出声了。”
“踩得重，就会叫道‘痛死我了’，但不会辱骂人。”
“为什么图上的被踩者没有这样做呢？”老师追问。
“可能是他那天心情不好。”
“可能他是那种‘谁让我一点不好受，我就得让他更痛’的人。”
“他可能认为忍让是一种懦弱。”
“还有，踩着人后，面对被踩者的怒骂，踩人者如果赶快赔礼道歉或干脆沉默，事态也许就不会进一步激化。”一个学生又拓展了讨论的范围。
“遗憾的是‘叫什么叫？踩你又怎么样？’这种反应也太霸道和放肆。”
“他为什么要做出这样极端的反应呢？”老师追问道。
“可能他觉得不就是轻踩了一下吗，怎么可以这样训斥人呢？”
“他觉得这样骂人污辱了他的人格，于是以更强硬的态度反击。” “他可能是那种认为‘人善就被人欺，只有更凶狠，才不会受人气’的人。”
“说到底，他表现出这种过度攻击的行为，说明他可能是一个对周围环境没有任何一点安全感的人。”
从上面对话中可看到，学生对事件中人物的理解，主要是基于过去的经历和和经验。同时，在对话交流中，学生明白了人有时为什么反应过激，也进一步清楚了在类似事情中，恰当的态度和言行应是什么样子，而这些反应是场合不同就不同的。因此，这不是记住几个抽象概念和简单规则就能解决的。
三利用“多媒体”来组织对话讨论
例如，学习九年级《可持续发展战略》。其内容为人口增加，经济发展不合理，导致资源过度损耗，自然环境恶化。如果教师只是在黑板上写一写和嘴巴上讲一讲，学生会觉得十分空泛、抽象，没有任何具体的、感性的冲击力量。为此，教学时教师可播放电视纪录片，让学生先看到牧区经济的腾飞，后又看到草原沙漠化加剧，牧民抱怨和无奈。
“为什么会有这种结局呢？”老师问。
“为了增加收益，每户牧农都拼命增加自家的牛羊。”学生说。
“牛羊太多，啃掉的草多于能长出的草，草原上的草逐渐地越来越少，最后完全沙漠化了。”另一个学生说。
“短期获得了巨大的经济收益，可损失了长期的、可持续的生存环境。人理智何在啊！”学生们感慨地说。
从上面可看到，通过这部短片和对话，教师不用再多讲，学生已明白国家实施可持续发展战略的原因和意义。
四利用“名言警句”来提炼对话讨论
对话讨论，在实际教学中通常是围绕一个有丰富蕴含的材料来进行的，学生可以从多个角度发表自己的观点和看法。但也应当看到，学生的看法虽然丰富，但多半是具体的、感性的、主观的，甚至有一些凌乱。因此，接近讨论尾声时，教师往往要引导全班学生，提炼形成一个简明、核心的观点。有些时候，这种提炼可以让学生用“名言警句”来完成。
例如，学完“一般违法与犯罪的区别”后，教师选用一个真实的案例，让学生探究讨论一个青年怎么从一个好学生滑向犯罪深渊。学生们通过层层分析，追本溯源，认为这青年变坏是从沾染一些小小的不良习气开始的。结尾时，他们以“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的警句来作为这个讨论的小结。
参考文献：
1朱小曼.情感教育论纲M.北京：人民教育出版社，2007：39.
2邓正平.小学品德课有效性教学J.中国德育，2009（06）：48-49.
3杨征.在生活中体验：道德教育的根本J.继续教育，20072：98-100.
关键词思想品德；生活道德；对话讨论
中图分类号G623
文献标识码A
文章编号2095-3712201308-0031-03
谈到初中思想品德课，经常听到老师抱怨：课难上，没人听，效果差等。造成这种状况的原因是多方面的，其中一个因素是教师们将道德简单地等同于道德知识。于是教学目标被窄化为只是掌握道德知识，教学过程变为道德知识的传递，学习过程仅仅是对道德知识的加工和记忆。这必然导致思想品德教育只停留在知识形态，与真实的生活世界分裂，给人一副冷冰冰、干巴巴的面孔，对学生缺乏吸引力。要解决这个问题，关键要加强道德的知识形态与生活形态的关联。为此，要调整教学目标，改变教学过程，转变教学方式。
一、教学目标的调整
从根本上说，品德教育的目标不是让学生单纯地记住抽象的道德条文，而是要对学生现实生活中的表现和行为有真正的影响。为此，品德教育要关注学生对现实世界的感受，关注他们对生活的所思所想，关注他们的真实问题和冲突。这一切必须体现并落实到每一节课中。从实践经验来看，最好在初中的第一堂课上就让学生实实在在感觉和体会到这一点。
例如，教师上初中第一堂思想品德课，没有急于讲解课本内容，而是让学生讲讲自己刚刚来到新学校的见闻，谈谈对新环境、新伙伴、新老师的感受和看法，说说自己的性格等。这样一来，学生的拘束感大大减少，大家你一言我一句，气氛就会变得活跃。在此基础上，教师开始提出问题：为什么面对相同的环境，不同的人会有不一样的感受呢？这样正常吗？为什么大家的性格都各不相同呢？一个人的性格是如何形成的呢……
如此的对话讨论，学生体会到品德课不单纯是圈圈重难点，背背知识点，而是与自己的生活息息相关的，从而觉得品德课“有味”，所学的内容“有意思”。并让学生进一步明白，应该加强与现实生活的关联，以加深对课本上抽象知识的理解，同时也深化对真实生活世界的感受、体验和领悟。
二、教学方式的改变
要改变品德教育中知识形态与生活形态的分裂，教学方式上就要由单纯的讲授改变为对话讨论。实施对话讨论，实际中需要采取一些有效的教学策略。
一利用“问题”来组织对话讨论
学生学习品德的过程不单纯是接受课本知识的过程，而是课本知识与学生已有的感觉和经验相互作用的过程。在这个作用过程中，学生已有的经验和知识得到重新建构。同时，这个过程还是教师的观点与学生的观点、学生的观点与学生的观点相互作用的过程。通过相互作用，学生有可能修改自己的观点，加深对所学内容的理解。
例如，学习八年级下册第八课《消费者的权益》时，考虑到学生在这方面有很多切身的感受和丰富的经验，教师并没有直接讲授，而是采取让学生先阅读课本上的材料，然后集中讨论的策略。
教师提出了三个问题，上课时抛给学生，让学生带着这些问题阅读课本上的材料：在经营者与消费者的关系中，消费者为什么处于不利的地位？如何保护消费者权益？消费者在消费时要履行什么义务？阅读完课本后，围绕着这三个核心问题，全班同学进行了充分的交流和深入的讨论。这样的学习和讨论过程，较教师单纯的讲授而言，学生收获更多，提高更大。
二利用“插图”来组织对话讨论
道德的知识形态与生活形态存在着差异，需要恰当的“媒介”，两种形态之间才有办法关联，课堂对话才会发生。课本中一些“插图”有时就可充当这种“媒介”。
例如，学习八年级上册第九课《宽容》时，教师没有整节课空洞、抽象地讲授“宽容就是人要有宽大气量，原谅和不计较他人”，而是利用课本上“公交车上的争吵”这张插图，让学生置身日常生活情景中，具体、深入地讨论了有关宽容的问题。
“争吵是如何引起的？”教师问道。
“穿黄衣服的青年踩了别人的脚，没有道歉。”学生说。
“被踩者气愤地大骂：‘太不像话了！长眼没有？’”另一个学生接着说。
“‘叫什么叫？踩你又怎么样？’踩人者气焰更嚣张。”
“被踩者有可能被激怒到抡起拳头就打。”
“就一点小事，怎么先升级为吵架，后又升级为打架呢？”老师问道。
“就因为踩人者没有对被踩者说声‘对不起’。”有的学生说。
“踩人者为什么没有这样做呢？”老师追问道。
“他没有觉察到踩了人。”
“他觉得只是轻轻地碰了一下，没必要道歉。”
“他认为车上这么挤，无意踩了一下，别人会理解的，不需要多说什么。”
“如果是一个宽容的人，面对被踩这个事实，他会怎么反应呢？”老师问。
“踩得轻，就忍着不出声了。”
“踩得重，就会叫道‘痛死我了’，但不会辱骂人。”
“为什么图上的被踩者没有这样做呢？”老师追问。
“可能是他那天心情不好。”
“可能他是那种‘谁让我一点不好受，我就得让他更痛’的人。”
“他可能认为忍让是一种懦弱。”
“还有，踩着人后，面对被踩者的怒骂，踩人者如果赶快赔礼道歉或干脆沉默，事态也许就不会进一步激化。”一个学生又拓展了讨论的范围。
“遗憾的是‘叫什么叫？踩你又怎么样？’这种反应也太霸道和放肆。”
“他为什么要做出这样极端的反应呢？”老师追问道。
“可能他觉得不就是轻踩了一下吗，怎么可以这样训斥人呢？”
“他觉得这样骂人污辱了他的人格，于是以更强硬的态度反击。” “他可能是那种认为‘人善就被人欺，只有更凶狠，才不会受人气’的人。”
“说到底，他表现出这种过度攻击的行为，说明他可能是一个对周围环境没有任何一点安全感的人。”
从上面对话中可看到，学生对事件中人物的理解，主要是基于过去的经历和和经验。同时，在对话交流中，学生明白了人有时为什么反应过激，也进一步清楚了在类似事情中，恰当的态度和言行应是什么样子，而这些反应是场合不同就不同的。因此，这不是记住几个抽象概念和简单规则就能解决的。
三利用“多媒体”来组织对话讨论
例如，学习九年级《可持续发展战略》。其内容为人口增加，经济发展不合理，导致资源过度损耗，自然环境恶化。如果教师只是在黑板上写一写和嘴巴上讲一讲，学生会觉得十分空泛、抽象，没有任何具体的、感性的冲击力量。为此，教学时教师可播放电视纪录片，让学生先看到牧区经济的腾飞，后又看到草原沙漠化加剧，牧民抱怨和无奈。
“为什么会有这种结局呢？”老师问。
“为了增加收益，每户牧农都拼命增加自家的牛羊。”学生说。
“牛羊太多，啃掉的草多于能长出的草，草原上的草逐渐地越来越少，最后完全沙漠化了。”另一个学生说。
“短期获得了巨大的经济收益，可损失了长期的、可持续的生存环境。人理智何在啊！”学生们感慨地说。
从上面可看到，通过这部短片和对话，教师不用再多讲，学生已明白国家实施可持续发展战略的原因和意义。
四利用“名言警句”来提炼对话讨论
对话讨论，在实际教学中通常是围绕一个有丰富蕴含的材料来进行的，学生可以从多个角度发表自己的观点和看法。但也应当看到，学生的看法虽然丰富，但多半是具体的、感性的、主观的，甚至有一些凌乱。因此，接近讨论尾声时，教师往往要引导全班学生，提炼形成一个简明、核心的观点。有些时候，这种提炼可以让学生用“名言警句”来完成。
例如，学完“一般违法与犯罪的区别”后，教师选用一个真实的案例，让学生探究讨论一个青年怎么从一个好学生滑向犯罪深渊。学生们通过层层分析，追本溯源，认为这青年变坏是从沾染一些小小的不良习气开始的。结尾时，他们以“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的警句来作为这个讨论的小结。
参考文献：
1朱小曼.情感教育论纲M.北京：人民教育出版社，2007：39.
2邓正平.小学品德课有效性教学J.中国德育，2009（06）：48-49.
3杨征.在生活中体验：道德教育的根本J.继续教育，20072：98-100.