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从2003年教育部正式确立周期性教学工作水平评估制度，5年一轮的评估于今年上半年“结题”。在过去的5年里，有500多所本科高校接受了评估与检验，一同接受考验的还有评估制度本身。有人认为，评估制度是中国大学客观实际需要，也是国际通行做法，可以有效促进中国大学的持续快速发展。反对者则认为,这一制度流于形式,弊大于利，应予取消。
“是”者如是说
2006年4月，教育部高等教育教学评估中心课题组发布了普通高校本科教学评估问卷调查。
结果显示：在对2003年至2005年已经接受评估的171所高校校长、党委书记、主管教学的副校长、教务处长以及地方教育主管部门负责人和部分评估专家调查所收回的497份问卷中，认为评估对教学制度及质量监控体系的建立“促进作用显著”的占81％，认为“稍有促进”的占18％，认为“作用不大”的仅占1％。
大连理工大学党委书记张德祥表示，评估使教学工作得到广大高校的高度重视，普遍形成了“领导重视教学，政策倾斜教学，经费优先保障教学，科研促进教学，舆论支持教学”的良好局面，基本扭转了长期以来教学重视程度不足以及教学经费投入不足的现象，教学工作的中心地位进一步突出并得到较好的落实。
天津城市建设学院院长朱世和更是连用了5个“前所未有”来形容评估给学校带来的变化：“经过评估，我们的管理者和教师对教学工作的重视是前所未有的，对自己的批评和反思是前所未有的，对人才培养的理念和目标的共识是前所未有的，教学条件和育人环境的改善是前所未有的，同时我们获得的自信心也是前所未有的”。
在评估的督促下，很多教育行政部门和高等学校加大了对教学的投入力度。无论是高水平的研究型大学，还是新升格的本科院校，在一段时期内，都把教学工作作为学校工作的重中之重，目的只有一个，做好迎评创优工作。
对此，北京联合大学国际语言文化学院副院长匡志盈深有感触，“就市属院校而言，评估还是利大于弊的。”在专家入校之前2～3年评估预备阶段，该学院就获得了北京市政府200多万元的拨款，估计整个联合大学获得的资金投入达数千万元甚至上亿元。
以2006年133所参评高校为例，近三年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%，生均四项经费、百名学生配计算机台数、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30%，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%。
2007年198所参评高校三年来生均四项经费总增长超过27%，生均教学仪器设备值总增长超过33%。教学评估对促进教学条件的建设起到了极大的推动作用，基本满足了1999年扩招后对办学基本条件的需求，为提高教学质量提供了条件保障。
办学特色的评估也促进了大学文化的进步。
北京科技大学校长徐金梧认为，教学评估为大学文化创造了反思的机会，使人们从人才培养的角度审视大学文化，使新的教育观念以前所未有的速度融入教育教学过程中，从而推进了大学文化的与时俱进。
此外，还有人认为，教学评估加速了大学文化在制度层面上的更新，通过建立健全长效机制，使以“追求创新”为核心的大学文化有效落实到日常的办学行为和教育教学实践中，从而突出了大学文化的育人宗旨，促进了学校教育教学资源的优化整合，达到了促进大学文化价值提升的目的。
“非”者如彼说
然而，2007年以来，“取消高校教学评估”之声不断响起，且声势日高。
其中，反映最多的是造假现象。一位高校教师这样描述自己眼中的评估，“离评估还有一年多的时间，我们教师已经开始夜以继日地工作了，工作的主要内容就是造假，把原本没有的规章制度造出来，把原本没有的工作成绩造出来，把从未改革过的教学改革成果造出来，把从未搞过的学生座谈记录造出来，把没听过课的听课记录造出来，把没有做过的教案、讲稿造出来……”
除教师外，学生们为了学校的利益也参与到了轰轰烈烈地造假活动中。按照评估要求，要有3年的试卷、作业存档，学校就发动现在的学生答几年前的试卷，写上别人的姓名，老师还煞有介事地批改打分，几年前的试卷因此诞生，作业也是如此。为了让它们看起来更像旧物，甚至用上文物造假的手段，把教案、试卷做旧。
华东某院校的大三学生小唐说，他看学校的评估，就像看一出闹剧，“学校逼老师造假，老师逼学生造假，学生走入社会怎能不继续造假？”
尤其是2008年4月广西师大的六位校长隆重接待教育部评估专家组秘书的事件，更进一步加剧了人们对评估的质疑。
缘何造假？对此有两种不同的看法：一种认为是评估导致了作假，如果教育部不开展评估，这些学校不会去作假，高校作假是评估“逼”出来的；另一种看法认为，评估作假恰恰反映了高校教学管理还存在问题。
不管原因何在，评估的原初动机是促进教育，但现在适得其反，不但体现不了奖勤罚懒的评估效应，反而导致学术泡沫越来越多，而且教师们在厌倦之后产生了抵触心理，每次评估只是胡乱应付，对于管理层的意见也越来越大。
除造假外，业内人士也开始质疑这项制度本身的“缺陷”。
今年“两会”上，有政协委员指出，各类大学不分层次，不分性质和专业，用同一套评估模式，使得不同层次和类型的大学之间本科教学的差别及教育成果没有得到真正的反映。这一问题也反映在教学科研成果评奖、科研项目的评审之中，由于评奖都按名额分配，参与评审项目的评委来自各个单位，都为自己单位争取，因此不能真正反映这些高校之间的实际差距。同时，因为目前各高校有相当一部分经费来源于这些项目，不但造成了高校管理层统一使用经费的紧缺，而且项目经费的使用也存在很大的浪费。
作为本科教学评估专家组的成员，国家教育行政学院教授史朝认为，某些指标设计不尽合理。“在与学校接触的过程中，学校普遍反映，有些观测点很难达到，例如生师比，教授、副教授上课情况，双语教学等；内涵设计不太合理的观测点是双语教学，图书馆状况，四项经费占学费收入的比例等；难以操作的观测点是学生的基本理论与基本技能实际水平，教师的师德修养和敬业精神，社会评价，教育思想观念，办学特色等。上述观测点或二级指标，专家考察评估过程中难以准确把握和界定。”
评估专家组的人员组成及工作模式也遭到了批评。
毫无疑问，专家组的水平直接决定评估水平的真实性。专家组是受教育部委托，在特定时间内，进校从事本科教学工作水平评估的专家组织，应本着对教育部、参评学校和专家声誉负责的态度，以严谨的工作作风开展教学评估。但有教育界人士指出，首轮教学评估专家组成员涉及数千人，专家的水平参差不齐，培训也不够，有的甚至没有培训就上岗，专家的遴选和进校专家组的组成有时还比较随意，这些都给评估工作带来了一些负面影响。
此外，专家组在短短一周时间（实际考察时间只有3天）内要完成考察学校办学基础设施、听课、查阅试卷、毕业（设计）论文和支撑材料、进行学生基本技能测试、走访院（系）和部门、召开各类座谈会、考察校外实习基地等诸多工作，评估方案中还有一些软件指标如办学指导思想、学风、思想道德修养等，几乎是不可能完成的任务。这一切都影响着评估的科学性和评估结论的准确性。
在评估制度的指挥棒下，被评学校盲目攀比的现象成事实。自2003年开始首轮周期性评估以来，评估结论的优良率不断提升（如下表），如2007年有198所高校接受教育部的评估，优良率达100%，其中优秀学校160所，优秀率达80.8%。
过高的优秀率与目前高校的现实情况有一定差距，客观上也促使被评学校之间的盲目攀比和弄虚作假，同时对评估结论的权威性造成了一定影响。
中国人民大学校长纪宝成是评估制度的拥护者，但他也表示，“这么一件好事情，为何社会上的非议之声不少，舆论认同度不够呢？暂且不论教育所处的舆论环境等外部原因，单就评估本身来讲，有几个问题是值得注意的。第一，评估太多太滥，缺乏总体设计；第二，教育评估体系、方法单一，拉不开差距；第三，评估造假，敷衍了事”。
“官办”好？“民办”好？
我国的高等教育评估属于后发外生型，主要是学习国外的评估经验。应该说，仍处于成长期和摸索阶段，尤其是许多“洋为中用”的东西还没有很好地与我国的大学文化相融合，因此，客观地讲，评估中出现和存在这样或那样的问题不可避免。
实际上，对评估中出现的一些问题，教育主管部门已经逐步、及时地做出了回应和修正。
比如，针对有人提出的评价标准过于单一的问题，在现行评估方案的基础上，制定了医药类院校、体育艺术类院校和设有研究生院的高校的补充说明，加强了分类指导。
针对评估的公正问题，在网站上公示学校的自评报告、整改方案和整改报告等材料，加强社会监督，实施“阳光评估”。对评估方法也进行了改进，将原来评估抽查近三年的毕业论文或毕业设计以及试卷的做法，改为只抽查近一年的。
教育部还准备改进和完善评估程序、评估方法与评估手段。如在专家进校考察评估基础上，每年收集和发布高校教学基本状态数据，全方位动态监控高校教学状况，使之与定期评估相结合，促进评估工作的常态化。还要统筹实施各项评估，积极组织并不断扩大专业评估的试点范围，使评估在某一专业领域有更强的针对性，促进专业人才培养质量和毕业生就业能力的提高。
除了由教育主管部门组织进行评估外，还有一种声音，就是建议效仿国外的评估方式。
北京师范大学教育管理学院副院长洪成文在分析了北欧五国的评估模式之后认为，要界定好政府在高等教育评估上的权责,完全放任政府的调控不现实,但政府权责过多，则可能破坏高等学校与评估者之间的关系平衡。高等学校评估，不同于企业评估，一味地满足于外在需求，而忽视高等学校的内部需求，评估的效果将适得其反。
联合国教科文组织亚太地区专家王一兵也表示，我国应该建立独立、自治的专门评估、认可机构，“其独立、自治地位应通过立法或国务院行政命令的形式予以保证。它应当有权在有关法律指导下确定评估标准，有权选择和培训评估专家并建档，有权在系统评估后独立做出自己的结论，不受行政干扰。其决策机构理事会的组成、选择和任命，秘书处少量专业人员的素质要求和聘用，它的工作程序、规范、作风,都必须有利于人们对其合理、公正、公平、透明和权威树立信心”。
他进一步指出，目前中国尚无真正独立的中介评估机构，一些专业性学会目前的状况恐难以承担起专业性评估的责任。应当允许专业性的中介评估机构的出现，经过国家评价、认可机构的认可，可在其指导下参与和完成特定的评估任务。应从实力较强的高等学校高教研究院所中，有合适人选的专业学会、社会团体中培养、衍生出一些专业评估机构，成为这一机构的组成部分。
同济大学教授毕家驹则认为，这不能一概而论。“外部质量保证机构是官办好还是民办好，这是一个很复杂的问题，这与各国的文化背景有很大关系。适合一个国家的做法不一定就适合另一个国家，而且官办和民办往往也很难决然划分。”
其中，有一种趋势应引起关注。上海市教育科学研究院董秀华在考察了法国国家评估委员会、荷兰高等教育视导团、英国高等教育基金会以及美国高等教育鉴定组织之后发现了两种现象:“第一，不同国家和地区的高等教育评估制度不一，政府的作用各异，并在很大程度上与各国对高等教育的传统管理方式息息相关；第二，各国政府在高等教育评估中的作用和职能先后都发生了不同程度的转变，这种变化的趋势是由两个极端向中间发展。即大学自治型的向政府干涉转变；政府集权型的向高校自我调整过渡。
她认为，在高等教育改革中，政府、社会、高校三方作用的结果，是使相对独立的教育评估中介机构成了三者的桥梁,开始在不同的国家从事高等教育评估具体工作。因此，她建议我国要充分利用诸如评估、立法、经费等手段对高等学校进行宏观控制，着实加大高等教育评估力度，把建立评估中介机构作为具体的实施途径。
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缘何走上评估路
20世纪80年代以来，高等教育评估在世界范围内受到高度重视，除原已开展高等教育评估的美国、英国、法国等国家外，许多国家纷纷出台了对高等教育质量保障制度，并开始对高等教育质量实施评估。在这一背景下，随着我国改革开放，许多学者积极将国外的教育评价理论和实践介绍到国内，推动了我国的高等教育评估实践活动。
20世纪80年代中期开展的高等教育评估其目的主要在于，恢复高等教育正常教学秩序，保证基本教学质量。“文革”期间，我国高等教育系统遭到了严重的甚至是毁灭性的破坏。粉碎“四人帮”以后，我国的高等教育究竟能否担负起为经济建设培养各级各类人才的重任，这是当时历史条件下面临的一个十分紧迫而重要的问题。因此，在这一背景下，80年代中期开展了高等工程教育评价，90年代中期对1976年以后新建的本科普通高校进行了合格评估。这些评价和评估对于恢复“文革”时期对高等教育造成的巨大破坏，保证基本的高等教育教学质量，无疑是十分必要的。
20世纪90年代末以来的高等教育评估其目的主要在于，保证和提高高等教育质量。经过20世纪80年代和90年代初期的恢复、改革与调整，到20世纪90年代中期，我国的高等教育体系已经完全恢复，全国高校都已具备了一定的办学实力。1999年全国高校扩招，我国高等教育迅速由精英高等教育阶段进入了高等教育大众化时期。伴随着高等教育规模的急剧扩张，高等教育质量问题随之引起了人们的普遍担忧和质疑，高等教育质量问题日益成为全社会关注和议论的焦点问题之一。2003年始于这一背景下的高等学校本科教学水平评估，无疑是我国高等教育大众化时期社会各界对提高高等教育质量的客观诉求。
市场经济体制改革对教育行政部门的职能提出了新的要求，要求政府行政部门必须改变以往的高等教育管理方式，必须由指令性计划式的直接管理向规划、指导、服务等间接调控方式转变。从这一视角来看，毫无疑问，高等教育评估是我国进行市场经济体制改革的产物，是政府教育主管部门对高等学校教学质量进行宏观管理的具体体现。
“是”者如是说
2006年4月，教育部高等教育教学评估中心课题组发布了普通高校本科教学评估问卷调查。
结果显示：在对2003年至2005年已经接受评估的171所高校校长、党委书记、主管教学的副校长、教务处长以及地方教育主管部门负责人和部分评估专家调查所收回的497份问卷中，认为评估对教学制度及质量监控体系的建立“促进作用显著”的占81％，认为“稍有促进”的占18％，认为“作用不大”的仅占1％。
大连理工大学党委书记张德祥表示，评估使教学工作得到广大高校的高度重视，普遍形成了“领导重视教学，政策倾斜教学，经费优先保障教学，科研促进教学，舆论支持教学”的良好局面，基本扭转了长期以来教学重视程度不足以及教学经费投入不足的现象，教学工作的中心地位进一步突出并得到较好的落实。
天津城市建设学院院长朱世和更是连用了5个“前所未有”来形容评估给学校带来的变化：“经过评估，我们的管理者和教师对教学工作的重视是前所未有的，对自己的批评和反思是前所未有的，对人才培养的理念和目标的共识是前所未有的，教学条件和育人环境的改善是前所未有的，同时我们获得的自信心也是前所未有的”。
在评估的督促下，很多教育行政部门和高等学校加大了对教学的投入力度。无论是高水平的研究型大学，还是新升格的本科院校，在一段时期内，都把教学工作作为学校工作的重中之重，目的只有一个，做好迎评创优工作。
对此，北京联合大学国际语言文化学院副院长匡志盈深有感触，“就市属院校而言，评估还是利大于弊的。”在专家入校之前2～3年评估预备阶段，该学院就获得了北京市政府200多万元的拨款，估计整个联合大学获得的资金投入达数千万元甚至上亿元。
以2006年133所参评高校为例，近三年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%，生均四项经费、百名学生配计算机台数、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30%，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%。
2007年198所参评高校三年来生均四项经费总增长超过27%，生均教学仪器设备值总增长超过33%。教学评估对促进教学条件的建设起到了极大的推动作用，基本满足了1999年扩招后对办学基本条件的需求，为提高教学质量提供了条件保障。
办学特色的评估也促进了大学文化的进步。
北京科技大学校长徐金梧认为，教学评估为大学文化创造了反思的机会，使人们从人才培养的角度审视大学文化，使新的教育观念以前所未有的速度融入教育教学过程中，从而推进了大学文化的与时俱进。
此外，还有人认为，教学评估加速了大学文化在制度层面上的更新，通过建立健全长效机制，使以“追求创新”为核心的大学文化有效落实到日常的办学行为和教育教学实践中，从而突出了大学文化的育人宗旨，促进了学校教育教学资源的优化整合，达到了促进大学文化价值提升的目的。
“非”者如彼说
然而，2007年以来，“取消高校教学评估”之声不断响起，且声势日高。
其中，反映最多的是造假现象。一位高校教师这样描述自己眼中的评估，“离评估还有一年多的时间，我们教师已经开始夜以继日地工作了，工作的主要内容就是造假，把原本没有的规章制度造出来，把原本没有的工作成绩造出来，把从未改革过的教学改革成果造出来，把从未搞过的学生座谈记录造出来，把没听过课的听课记录造出来，把没有做过的教案、讲稿造出来……”
除教师外，学生们为了学校的利益也参与到了轰轰烈烈地造假活动中。按照评估要求，要有3年的试卷、作业存档，学校就发动现在的学生答几年前的试卷，写上别人的姓名，老师还煞有介事地批改打分，几年前的试卷因此诞生，作业也是如此。为了让它们看起来更像旧物，甚至用上文物造假的手段，把教案、试卷做旧。
华东某院校的大三学生小唐说，他看学校的评估，就像看一出闹剧，“学校逼老师造假，老师逼学生造假，学生走入社会怎能不继续造假？”
尤其是2008年4月广西师大的六位校长隆重接待教育部评估专家组秘书的事件，更进一步加剧了人们对评估的质疑。
缘何造假？对此有两种不同的看法：一种认为是评估导致了作假，如果教育部不开展评估，这些学校不会去作假，高校作假是评估“逼”出来的；另一种看法认为，评估作假恰恰反映了高校教学管理还存在问题。
不管原因何在，评估的原初动机是促进教育，但现在适得其反，不但体现不了奖勤罚懒的评估效应，反而导致学术泡沫越来越多，而且教师们在厌倦之后产生了抵触心理，每次评估只是胡乱应付，对于管理层的意见也越来越大。
除造假外，业内人士也开始质疑这项制度本身的“缺陷”。
今年“两会”上，有政协委员指出，各类大学不分层次，不分性质和专业，用同一套评估模式，使得不同层次和类型的大学之间本科教学的差别及教育成果没有得到真正的反映。这一问题也反映在教学科研成果评奖、科研项目的评审之中，由于评奖都按名额分配，参与评审项目的评委来自各个单位，都为自己单位争取，因此不能真正反映这些高校之间的实际差距。同时，因为目前各高校有相当一部分经费来源于这些项目，不但造成了高校管理层统一使用经费的紧缺，而且项目经费的使用也存在很大的浪费。
作为本科教学评估专家组的成员，国家教育行政学院教授史朝认为，某些指标设计不尽合理。“在与学校接触的过程中，学校普遍反映，有些观测点很难达到，例如生师比，教授、副教授上课情况，双语教学等；内涵设计不太合理的观测点是双语教学，图书馆状况，四项经费占学费收入的比例等；难以操作的观测点是学生的基本理论与基本技能实际水平，教师的师德修养和敬业精神，社会评价，教育思想观念，办学特色等。上述观测点或二级指标，专家考察评估过程中难以准确把握和界定。”
评估专家组的人员组成及工作模式也遭到了批评。
毫无疑问，专家组的水平直接决定评估水平的真实性。专家组是受教育部委托，在特定时间内，进校从事本科教学工作水平评估的专家组织，应本着对教育部、参评学校和专家声誉负责的态度，以严谨的工作作风开展教学评估。但有教育界人士指出，首轮教学评估专家组成员涉及数千人，专家的水平参差不齐，培训也不够，有的甚至没有培训就上岗，专家的遴选和进校专家组的组成有时还比较随意，这些都给评估工作带来了一些负面影响。
此外，专家组在短短一周时间（实际考察时间只有3天）内要完成考察学校办学基础设施、听课、查阅试卷、毕业（设计）论文和支撑材料、进行学生基本技能测试、走访院（系）和部门、召开各类座谈会、考察校外实习基地等诸多工作，评估方案中还有一些软件指标如办学指导思想、学风、思想道德修养等，几乎是不可能完成的任务。这一切都影响着评估的科学性和评估结论的准确性。
在评估制度的指挥棒下，被评学校盲目攀比的现象成事实。自2003年开始首轮周期性评估以来，评估结论的优良率不断提升（如下表），如2007年有198所高校接受教育部的评估，优良率达100%，其中优秀学校160所，优秀率达80.8%。
过高的优秀率与目前高校的现实情况有一定差距，客观上也促使被评学校之间的盲目攀比和弄虚作假，同时对评估结论的权威性造成了一定影响。
中国人民大学校长纪宝成是评估制度的拥护者，但他也表示，“这么一件好事情，为何社会上的非议之声不少，舆论认同度不够呢？暂且不论教育所处的舆论环境等外部原因，单就评估本身来讲，有几个问题是值得注意的。第一，评估太多太滥，缺乏总体设计；第二，教育评估体系、方法单一，拉不开差距；第三，评估造假，敷衍了事”。
“官办”好？“民办”好？
我国的高等教育评估属于后发外生型，主要是学习国外的评估经验。应该说，仍处于成长期和摸索阶段，尤其是许多“洋为中用”的东西还没有很好地与我国的大学文化相融合，因此，客观地讲，评估中出现和存在这样或那样的问题不可避免。
实际上，对评估中出现的一些问题，教育主管部门已经逐步、及时地做出了回应和修正。
比如，针对有人提出的评价标准过于单一的问题，在现行评估方案的基础上，制定了医药类院校、体育艺术类院校和设有研究生院的高校的补充说明，加强了分类指导。
针对评估的公正问题，在网站上公示学校的自评报告、整改方案和整改报告等材料，加强社会监督，实施“阳光评估”。对评估方法也进行了改进，将原来评估抽查近三年的毕业论文或毕业设计以及试卷的做法，改为只抽查近一年的。
教育部还准备改进和完善评估程序、评估方法与评估手段。如在专家进校考察评估基础上，每年收集和发布高校教学基本状态数据，全方位动态监控高校教学状况，使之与定期评估相结合，促进评估工作的常态化。还要统筹实施各项评估，积极组织并不断扩大专业评估的试点范围，使评估在某一专业领域有更强的针对性，促进专业人才培养质量和毕业生就业能力的提高。
除了由教育主管部门组织进行评估外，还有一种声音，就是建议效仿国外的评估方式。
北京师范大学教育管理学院副院长洪成文在分析了北欧五国的评估模式之后认为，要界定好政府在高等教育评估上的权责,完全放任政府的调控不现实,但政府权责过多，则可能破坏高等学校与评估者之间的关系平衡。高等学校评估，不同于企业评估，一味地满足于外在需求，而忽视高等学校的内部需求，评估的效果将适得其反。
联合国教科文组织亚太地区专家王一兵也表示，我国应该建立独立、自治的专门评估、认可机构，“其独立、自治地位应通过立法或国务院行政命令的形式予以保证。它应当有权在有关法律指导下确定评估标准，有权选择和培训评估专家并建档，有权在系统评估后独立做出自己的结论，不受行政干扰。其决策机构理事会的组成、选择和任命，秘书处少量专业人员的素质要求和聘用，它的工作程序、规范、作风,都必须有利于人们对其合理、公正、公平、透明和权威树立信心”。
他进一步指出，目前中国尚无真正独立的中介评估机构，一些专业性学会目前的状况恐难以承担起专业性评估的责任。应当允许专业性的中介评估机构的出现，经过国家评价、认可机构的认可，可在其指导下参与和完成特定的评估任务。应从实力较强的高等学校高教研究院所中，有合适人选的专业学会、社会团体中培养、衍生出一些专业评估机构，成为这一机构的组成部分。
同济大学教授毕家驹则认为，这不能一概而论。“外部质量保证机构是官办好还是民办好，这是一个很复杂的问题，这与各国的文化背景有很大关系。适合一个国家的做法不一定就适合另一个国家，而且官办和民办往往也很难决然划分。”
其中，有一种趋势应引起关注。上海市教育科学研究院董秀华在考察了法国国家评估委员会、荷兰高等教育视导团、英国高等教育基金会以及美国高等教育鉴定组织之后发现了两种现象:“第一，不同国家和地区的高等教育评估制度不一，政府的作用各异，并在很大程度上与各国对高等教育的传统管理方式息息相关；第二，各国政府在高等教育评估中的作用和职能先后都发生了不同程度的转变，这种变化的趋势是由两个极端向中间发展。即大学自治型的向政府干涉转变；政府集权型的向高校自我调整过渡。
她认为，在高等教育改革中，政府、社会、高校三方作用的结果，是使相对独立的教育评估中介机构成了三者的桥梁,开始在不同的国家从事高等教育评估具体工作。因此，她建议我国要充分利用诸如评估、立法、经费等手段对高等学校进行宏观控制，着实加大高等教育评估力度，把建立评估中介机构作为具体的实施途径。
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缘何走上评估路
20世纪80年代以来，高等教育评估在世界范围内受到高度重视，除原已开展高等教育评估的美国、英国、法国等国家外，许多国家纷纷出台了对高等教育质量保障制度，并开始对高等教育质量实施评估。在这一背景下，随着我国改革开放，许多学者积极将国外的教育评价理论和实践介绍到国内，推动了我国的高等教育评估实践活动。
20世纪80年代中期开展的高等教育评估其目的主要在于，恢复高等教育正常教学秩序，保证基本教学质量。“文革”期间，我国高等教育系统遭到了严重的甚至是毁灭性的破坏。粉碎“四人帮”以后，我国的高等教育究竟能否担负起为经济建设培养各级各类人才的重任，这是当时历史条件下面临的一个十分紧迫而重要的问题。因此，在这一背景下，80年代中期开展了高等工程教育评价，90年代中期对1976年以后新建的本科普通高校进行了合格评估。这些评价和评估对于恢复“文革”时期对高等教育造成的巨大破坏，保证基本的高等教育教学质量，无疑是十分必要的。
20世纪90年代末以来的高等教育评估其目的主要在于，保证和提高高等教育质量。经过20世纪80年代和90年代初期的恢复、改革与调整，到20世纪90年代中期，我国的高等教育体系已经完全恢复，全国高校都已具备了一定的办学实力。1999年全国高校扩招，我国高等教育迅速由精英高等教育阶段进入了高等教育大众化时期。伴随着高等教育规模的急剧扩张，高等教育质量问题随之引起了人们的普遍担忧和质疑，高等教育质量问题日益成为全社会关注和议论的焦点问题之一。2003年始于这一背景下的高等学校本科教学水平评估，无疑是我国高等教育大众化时期社会各界对提高高等教育质量的客观诉求。
市场经济体制改革对教育行政部门的职能提出了新的要求，要求政府行政部门必须改变以往的高等教育管理方式，必须由指令性计划式的直接管理向规划、指导、服务等间接调控方式转变。从这一视角来看，毫无疑问，高等教育评估是我国进行市场经济体制改革的产物，是政府教育主管部门对高等学校教学质量进行宏观管理的具体体现。