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摘要：自“学堂乐歌”以来的中国学校音乐教育，是一段全面西方化的历程。在中国现有的人才选拔制度下的这种西方化历程，致使中国音乐教育出现了种种畸状：因为义务教育阶段的音乐课不是升学考试科目，因而能随时能被语文、数学等主课占用。参加业余音乐考级的学生，学习音乐的目的绝大多数是为了谋求升学考试加分，音乐学习不过是其实现升学目标的一种借力工具。更让人尴尬的现状是为了达到这个目的，竟能将音乐学习变为枯燥单调的技术训练，这种技术异化其功利色彩超过了音乐的美育功能。
关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德·加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。 三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因——音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”——继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在发布1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
④[美]霍华德·加德纳：《多元智能新视野》，沈致隆译，北京：中国人民大学出版社，2008年。
⑤雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德·加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。 三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因——音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”——继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在发布1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
④[美]霍华德·加德纳：《多元智能新视野》，沈致隆译，北京：中国人民大学出版社，2008年。
⑤雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。