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以前，我们对教师有许多隐喻，比如“园丁”“蜡烛”“春蚕”等。这些隐喻正在随教育观念以及教师角色的变化而遇到越来越大的挑战，正在显得越来越不合时宜。
虽然说任何隐喻都有欠缺，都无法确切、全面地反映所要比喻的对象，但以上三个隐喻存在的欠缺实在太大，与所比喻的当下教师角色差之甚远，甚至是教师形象和角色的“反面”。在我看来，这三个隐喻至少存在三个方面的重大问题。
一是过度夸大外部力量的作用。“园丁”是树木、草地的修理者、整饬者，对树木、绿草有着生杀大权。想修就修，不想修则不修；想修哪儿就修哪儿，看哪儿不顺眼就能修理哪儿。无论是树木还是绿草，都没有任何主动权，完全处在被动状态。这种教育理论上的外烁说，已经为众多的教育研究成果所证伪，不能说早已成了历史陈迹，但至少已经与对学生的关注、尊重相违背。这一点也被许多一线教师所认可。湖北应城汤池中学的张正在老师写道：
教师尊重学生，才能赢得学生的尊敬；学生尊重教师，教师的教育活动才会卓有成效。教师尊重学生，首先要尊重学生的人格。教师对学生有管理教育的权利，有按照教育目的塑造学生的权利，但在人格上与学生是平等的。教师不应自视比学生“高一等”，总是在学生面前表现出“高深莫测”“凛然不可侵犯”的派头，体验所谓的“尊严”。对学生的爱，不应是居高临下的“平易近人”，而应该是发自肺腑的对朋友的爱。这种爱的表达既是无微不至，又是不由自主的。在课上和班级管理上，要发扬民主作风，心平气和地对待持不同意见的学生，并勇于承认自己存在的缺点和不足；批评学生的错误和缺点，要努力克制自己的情绪，宽容地给学生一个为自己辩解的机会，激发其奋发向上，努力改正……
二是只强调教育过程的单向付出。无论是“蜡烛”还是“春蚕”，都具有“苦不堪言”的角色特征，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。这两个隐喻突出了奉献，但也凸显了教育教学过程中单向的行为特征，教师就是要放弃自我提升他人，奉献自己幸福学生，毁损自身成就后人。从教育教学的实际过程看，这样的角色特征不能说丝毫不存在，但至少已经今非昔比了。学生的发展、社会的变化、信息的丰富、文化的多元，都使得教育过程日益呈现出双向互动的基本特征，常常是学生在成长，教师也在发展，教育教学的过程已经演化成文化互哺的过程。年长的教师在引导着年幼的学生，年幼的学生也在用自己掌握的知识经验反哺着年长的教师。真正的教育，是教师与学生结伴成长、共同发展的过程。江西大余新余小学的蔡忠林老师记叙过这样一个故事：
有一次，给初一学生上素描课，我把一个陶罐和一个长方体的药品箱放到讲台上，让同学们观察、绘画。我还在黑板上展示了范画，并讲解了图形基本结构。课后，批阅学生作品时，我看到大多数作品的图形结构和我的范画差不多，心里很欣慰。然而，就在快批阅完的时候，我发现一幅作品竟然把长方体药品箱画成了一个长方形，只是中间多一个十字架罢了。“哼哼”，我情不自禁流露出一丝冷笑。一看名字，我什么都明白了，因为此人平时调皮捣蛋，常跟老师作对。我顿时火了，立马找来该生，严厉地指责道：“你别以为老师年轻就好欺负。老师吃的盐比你吃的饭还多。”该生也不示弱，毫不服气地说：“你吃的盐多，那你知道把杨桃画成五角星的故事吗？”“别胡说，把杨桃画成五角星，那不是弱智做的事吗？”我更加生气地说。“哈哈，那是我小学时读的一篇课文。”他得意地说。“我不信！明天拿来给我看。”我见该生真的对子多，不想再惹麻烦，就草草收兵。没想到，第二天，那学生真的把课本拿来给我看。里面还夹了一张纸条，上面写道：“老师，我真的不是故意跟你作对，我在我的座位看见的就是一个长方形。老师，我本来是很喜欢你的，因为你的画画得很好！”“啊！说别人是弱智，其实自己才是弱智。”我的心一阵颤抖，原来自己的见识如此贫乏！这件事让我明白了一个道理：不管遇到什么事，特别是在孩子面前，一定要从客观实际出发，不能想当然。当孩子的观点与自己不同时，要站在孩子的角度去看看，不要急于下结论。
三是太注重教育结果的整齐划一。“园丁”“蜡烛”“春蚕”这三个隐喻在一定程度上是作为一个整体存在着的。“蜡烛”“春蚕”更多形容的是教师的精神状态和生命形态，无私奉献，默默付出，不索取回报，不计较得失；“园丁”更多形容的是教师的行为特征和最终的结果追求，“园丁”以勤奋而著称，而这种勤奋和“蜡烛”“春蚕”相辉映，勾勒出的是一个不辞辛苦、只追求结果的“园丁”形象。但问题在于“园丁”追求的工作目标，不是各因其材，而常常是整整齐齐，规规矩矩，横看成列，竖看成行，没有杂草丛生，没有枝枝蔓蔓。经过他们的加工，意外的惊喜已不存在，个性的特征已日渐萎缩，似乎一切都在掌控之中。而这，正与为学生提供适合的教育，以及个性化发展的教育理念背离。江苏省苏州工业园区星港学校的周晓美老师在一篇教学反思中写道：
在备课时，我们常常讲要研究学情。对学情的研究，涉及两个层次的问题：一是研究学生整体学识水平，二是研究这个整体中每个个体的学业层次、学习习惯和思维特点。头脑灵活的，因为认为知识浅显而不注重记忆，应用的时候反而不熟练而导致成绩不太理想。组织教学时要兼顾每个同学，对灵活的学生要认真引导，表扬其长处，指出其不足，让他们知道勤奋比聪明更重要，勤奋再加聪明就是如虎添翼。对智力一般反而取得较好成绩的，要认真表扬，肯定他们取得的成绩与他们的努力是分不开的，并对他们的学习方法给予一定的指导，提高他们的学习效率。
“园丁”“蜡烛”“春蚕”三个隐喻，具有典型的农耕文明特征，是农业社会从事教育教学工作的教师的主要存在方式。由农耕文明到工业文明，再到今天的信息化社会，原有的这些隐喻存在的社会基础已发生巨大变化，教育教学理念更是不可同日而语，它们也正在逐渐退出“历史舞台”。
（责任编辑：黄常棋）
虽然说任何隐喻都有欠缺，都无法确切、全面地反映所要比喻的对象，但以上三个隐喻存在的欠缺实在太大，与所比喻的当下教师角色差之甚远，甚至是教师形象和角色的“反面”。在我看来，这三个隐喻至少存在三个方面的重大问题。
一是过度夸大外部力量的作用。“园丁”是树木、草地的修理者、整饬者，对树木、绿草有着生杀大权。想修就修，不想修则不修；想修哪儿就修哪儿，看哪儿不顺眼就能修理哪儿。无论是树木还是绿草，都没有任何主动权，完全处在被动状态。这种教育理论上的外烁说，已经为众多的教育研究成果所证伪，不能说早已成了历史陈迹，但至少已经与对学生的关注、尊重相违背。这一点也被许多一线教师所认可。湖北应城汤池中学的张正在老师写道：
教师尊重学生，才能赢得学生的尊敬；学生尊重教师，教师的教育活动才会卓有成效。教师尊重学生，首先要尊重学生的人格。教师对学生有管理教育的权利，有按照教育目的塑造学生的权利，但在人格上与学生是平等的。教师不应自视比学生“高一等”，总是在学生面前表现出“高深莫测”“凛然不可侵犯”的派头，体验所谓的“尊严”。对学生的爱，不应是居高临下的“平易近人”，而应该是发自肺腑的对朋友的爱。这种爱的表达既是无微不至，又是不由自主的。在课上和班级管理上，要发扬民主作风，心平气和地对待持不同意见的学生，并勇于承认自己存在的缺点和不足；批评学生的错误和缺点，要努力克制自己的情绪，宽容地给学生一个为自己辩解的机会，激发其奋发向上，努力改正……
二是只强调教育过程的单向付出。无论是“蜡烛”还是“春蚕”，都具有“苦不堪言”的角色特征，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。这两个隐喻突出了奉献，但也凸显了教育教学过程中单向的行为特征，教师就是要放弃自我提升他人，奉献自己幸福学生，毁损自身成就后人。从教育教学的实际过程看，这样的角色特征不能说丝毫不存在，但至少已经今非昔比了。学生的发展、社会的变化、信息的丰富、文化的多元，都使得教育过程日益呈现出双向互动的基本特征，常常是学生在成长，教师也在发展，教育教学的过程已经演化成文化互哺的过程。年长的教师在引导着年幼的学生，年幼的学生也在用自己掌握的知识经验反哺着年长的教师。真正的教育，是教师与学生结伴成长、共同发展的过程。江西大余新余小学的蔡忠林老师记叙过这样一个故事：
有一次，给初一学生上素描课，我把一个陶罐和一个长方体的药品箱放到讲台上，让同学们观察、绘画。我还在黑板上展示了范画，并讲解了图形基本结构。课后，批阅学生作品时，我看到大多数作品的图形结构和我的范画差不多，心里很欣慰。然而，就在快批阅完的时候，我发现一幅作品竟然把长方体药品箱画成了一个长方形，只是中间多一个十字架罢了。“哼哼”，我情不自禁流露出一丝冷笑。一看名字，我什么都明白了，因为此人平时调皮捣蛋，常跟老师作对。我顿时火了，立马找来该生，严厉地指责道：“你别以为老师年轻就好欺负。老师吃的盐比你吃的饭还多。”该生也不示弱，毫不服气地说：“你吃的盐多，那你知道把杨桃画成五角星的故事吗？”“别胡说，把杨桃画成五角星，那不是弱智做的事吗？”我更加生气地说。“哈哈，那是我小学时读的一篇课文。”他得意地说。“我不信！明天拿来给我看。”我见该生真的对子多，不想再惹麻烦，就草草收兵。没想到，第二天，那学生真的把课本拿来给我看。里面还夹了一张纸条，上面写道：“老师，我真的不是故意跟你作对，我在我的座位看见的就是一个长方形。老师，我本来是很喜欢你的，因为你的画画得很好！”“啊！说别人是弱智，其实自己才是弱智。”我的心一阵颤抖，原来自己的见识如此贫乏！这件事让我明白了一个道理：不管遇到什么事，特别是在孩子面前，一定要从客观实际出发，不能想当然。当孩子的观点与自己不同时，要站在孩子的角度去看看，不要急于下结论。
三是太注重教育结果的整齐划一。“园丁”“蜡烛”“春蚕”这三个隐喻在一定程度上是作为一个整体存在着的。“蜡烛”“春蚕”更多形容的是教师的精神状态和生命形态，无私奉献，默默付出，不索取回报，不计较得失；“园丁”更多形容的是教师的行为特征和最终的结果追求，“园丁”以勤奋而著称，而这种勤奋和“蜡烛”“春蚕”相辉映，勾勒出的是一个不辞辛苦、只追求结果的“园丁”形象。但问题在于“园丁”追求的工作目标，不是各因其材，而常常是整整齐齐，规规矩矩，横看成列，竖看成行，没有杂草丛生，没有枝枝蔓蔓。经过他们的加工，意外的惊喜已不存在，个性的特征已日渐萎缩，似乎一切都在掌控之中。而这，正与为学生提供适合的教育，以及个性化发展的教育理念背离。江苏省苏州工业园区星港学校的周晓美老师在一篇教学反思中写道：
在备课时，我们常常讲要研究学情。对学情的研究，涉及两个层次的问题：一是研究学生整体学识水平，二是研究这个整体中每个个体的学业层次、学习习惯和思维特点。头脑灵活的，因为认为知识浅显而不注重记忆，应用的时候反而不熟练而导致成绩不太理想。组织教学时要兼顾每个同学，对灵活的学生要认真引导，表扬其长处，指出其不足，让他们知道勤奋比聪明更重要，勤奋再加聪明就是如虎添翼。对智力一般反而取得较好成绩的，要认真表扬，肯定他们取得的成绩与他们的努力是分不开的，并对他们的学习方法给予一定的指导，提高他们的学习效率。
“园丁”“蜡烛”“春蚕”三个隐喻，具有典型的农耕文明特征，是农业社会从事教育教学工作的教师的主要存在方式。由农耕文明到工业文明，再到今天的信息化社会，原有的这些隐喻存在的社会基础已发生巨大变化，教育教学理念更是不可同日而语，它们也正在逐渐退出“历史舞台”。
（责任编辑：黄常棋）