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摘要：人们对待专业课课堂提问有不同的方式和态度，伴随这些态度的效果除受客观因素影响外，还受一些心理因素的影响。其中教师对课堂提问的认知以及提问的动力等因素是影响教师课堂提问的重要心理因素。认识这些影响因素具有重要的实践意义。为此，从认知和动力两个角度对影响提问效果的因素进行了探讨。
关键词：专业课；课堂提问；认知因素；动力因素
作者简介：周鹏生（1970-），男，甘肃静宁人，西北民族大学现代教育技术学院，副教授。（甘肃兰州730030）
基金项目：本文系中央高校基本科研业务专项资金项目（编号：zyz2011086）和和西北民族大学教学改革项目（编号：JG201132）阶段性研究成果之一。
中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）07-0043-02
提问是专业课教学的一个基本环节和方法，人们对它进行了大量的研究[1]。它在课堂教学中也受到了不同层级的待遇，大致表现为四种情形。一是教师并不明确提问的重要意义，认为它可有可无，甚至认为它浪费时间；二是教师似乎认识到了提问的重要性，但只是从表面来认识而实际上并未达到相应的深度，反映在实践上，仅仅是盲目地照搬他人的经验；三是虽然认识到提问的重要性，但运用上缺乏相应的教学技能；四是既认识到了提问的重要性，而且在实践上也得到恰当运用。要准确把握不同层级的对待方式和态度所带来的效果，除了考虑客观因素影响外，还需要考虑一些关键心理因素的影响。在关键心理因素中，主要有认知水平、动力变量等因素。前人更加重视表层的影响提问成效的客观因素，但对深层的心理因素往往语焉不详。作为专业课教学的一个很重要的辅助教学方法，分析影响提问的主观心理因素有更为重要的实践价值，能够使人们更深入地理解专业课教学中的课堂提问，从而在课堂教学中增强教学效果，提高教学质量。
一、影响提问效果的认知因素
1.对提问本身的认知
课堂提问的核心是“问题”，而“问题”实际上和人们的活动密切相连。心理学家巴甫洛夫最早发现，当环境中出现新异刺激时，人们就会暂时停止正在进行的活动而把注意力指向这一刺激，这就是所谓的“探究反射”。人们对问题的兴趣还可从进化认识论上得到说明。进化认识论认为，人们在面临未知的事物时，有强烈的寻求因果关系的心理倾向。他要探根究底，在探索中发现事物之间的因果关系；通过对环境的操纵和改造来获取有关因果关系的新的认识。人类的这种心理倾向反映在学生身上，就是对学习中面临问题的持续不断的兴趣，这也就成为提问的一个动力来源。
由此可见，要克服“师问—生答”这一单线模式，首先需要考虑提出的问题如何保持学生浓厚的兴趣、激发学生探究的动机。像“神经元突触之间的相互作用原理是什么”的问题可能不及“想一想你注射蓝墨水时液体是怎样渗透的”让学生感兴趣，同样，“什么是两阶段随机抽样?”的问题可能不如“两阶段随机抽样与简单随机抽样有什么不同？”更易激起解题的愿望。其次需要教师把握提问的作用机理，知其然，更要“知其所以然”。可以从言语互动关系和认知资源分配上来试着理解提问的作用机制。提问的作用实际上是一种言后行为的表现，即表现为话语对听者的影响。从其本身来说，主要是起指令、引导作用（即要求学生按问题作相应的反应）；从其后效来说，提问中的言语表达和非言语表达一起作用于学生，对他们产生某种积极的或消极的影响。例如提问时要亲切注视学生，而提问之后，通常的做法是进行环视，而不是视线指向远离学生的地方。[2]从认知资源分配上来理解，提问作为一个刺激模式，使认知资源迅速分配到解决问题的任务上来，大脑中形成优势兴奋中心。“集中优势兵力，实行各个击破”，有利于学生集中注意力，大脑中形成相应的动力定型，培养学生良好的问题意识和主动精神。
2.对提问主体和对象的认知
尽管人们经常批评传统大学教学以教师为提问主体的做法，但从教学改革的情况来看，学生也可以成为提问的主体。有实证研究发现，[3]课堂提问主体的转换有利于课堂师生和学生之间的互动，有利于大学生自主学习能力的培养。
从目前的教学实际来看，提问主体一般为教师，而提问对象主要是学生。结合笔者的听课记录可知，一个不容忽视的事实是，学生的回答极大地影响着提问效果。除了教师所给的时间长短等外在因素外，学生对待提问的动机和态度是影响提问效果的一个重要因素，有时甚至是核心要素，而这往往是教师轻视的地方。心理学家奥苏伯尔等人认为，学习情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成，即：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。[4]这三种内驱力在儿童早期以附属内驱力最为突出，他们努力回答提问是为了保持教师的赞许和期待。到了儿童后期和少年期，来自同学班集体的赞许和认可逐渐替代了对教师的依附。同时，认知内驱力和自我提高的内驱力也占有一定的比例。这就是说，学生对待提问的态度变化是先指向教师，再指向集体，再到对问题本身的兴趣这样一个发展过程。
把握了这一点，在提问时就可以根据学生的动机进行改变。如对记忆的模型进行提问。可以提出一系列问题激发不同的动机，既能得到正确回答，又能取得良好效果。“谁能在最短时间内用图示呈现模型？”——用来实现教师的称赞；“如果按照提出时间分类，三级加工和加工水平说在解释方面有什么样的优势?”——用来实现激发学生认知的和自我提高的内驱力。
心理学强调主体参与性是促进学生学习的原始性机制，可是，如果对学生这一提问对象的动机和态度不能深入了解，教师拥有的仅仅是问题的所谓“标准”答案，那么提问的效果只会大打折扣。在目前让学生成为课堂教学活动主体的本科教学改革背景下，教师不仅仅是让学生参与，更重要的是掌握学生参与问答活动的动机及其效果。这才算是真正地实现了学生在教学活动中承担相应的义务和分享应有的权利。
3.对提问过程的认知
提问涉及师生双方对问题的感知、理解和表达过程。笔者的研究已经证实，有层次的提问通过适应不同的理解水平能达到相应的效果。[5]问题一般以言语形式（口头的或书面的）呈现，而对言语的知觉，不仅包含从声音开始的自下而上的加工，而且也包含从语境开始的自上而下的加工。[6]提问过程也应包含这两种加工过程。伴随着教师言语的是非言语行为，如体态、表情、语调等，学生对教师的言语与非言语行为所形成的整体进行感知和理解，然后通过自身的语言表达出来。这一心理过程可分为以下几个阶段：学生听到问题后首先辨认它属于哪种类型的言语行为，它表达什么样的内容，传达什么样的信息；学生在大脑的记忆库中搜索与已知信息相匹配的信息；根据言语行为的要求，决定对待新信息的方式。例如问题表达为一个是非问句，就把问句中的信息与记忆中信息相比较，然后根据比较结果，回答“是”或“否”。如果问题表达为特殊问句（如“为什么”、“是什么”等），就要直接从记忆中搜索所需信息再作出回答。
如果以示意图的方式呈现的话（见图1），可以发现教师（T）和学生（S）之间需要两个中介——内容（C，包括教学内容在内的知识变量）和行为（B）。实线表示直接相关，虚线表示间接相关。从图中可知，以教师提问为例，问题从记忆库中提取后经教师的行为到达学生处，再从学生记忆库中找到答案，反馈给教师。这是需要一定时间的，不同难度的问题和不同水平的学生所需要的时间并不一致。这一看似极普通的常识往往被教师轻视，极易导致50分钟的课堂上有50个以上的提问出现。
二、影响提问效果的动力因素
1.教师的教育教学理念
一般地说，教师的理念是教师经过长期的理性思考和实践经验积累所形成的思想观念，是教师对有关教育教学的某种理论、思想的坚信不移的看法或判断。教师的理念既包含认知成分，更为主要的是动力成分，反映在教师坚持某一理论观点的意志力和驱动力等方面。教师如何对待知识、对待学生、对待师生关系等等，都受特定的教育教学理念的指导。提问的实施受制于教师的教育教学理念，这应该是最深层的心理动力因素。小到某一具体课时的提问，大到某一门课的提问设计，无不受到教师教育教学理念的影响。一般像“知识本位”和“能力本位”、“教师中心”和“学生中心”、“专制式”和“民主式”等理念都会或多或少地在课堂提问中反映出来，只不过我们没有深入探究它们罢了。很多教师在50分钟课堂教学中提出数十个问题让学生回答，这种求量不求质的做法，就是“教师中心”理念的反映。
2.教师的自我效能感
自我效能感是指个体对达成某个既定目标所需行动过程的能力及知觉后的结果，对自我效能感产生影响的因素主要有目标设立、信息加工、榜样及反馈等。如果教师在专业学科领域内的自我效能较低，他们可能会避免对那些将暴露自身能力局限性的活动进行有计划的提问。而提问的自我效能感体现在教师对提问效果的自我评价中。自我评价是教师主体在事实基础上对提问效果所做的观念性的判断活动。由于自我评价是主体在已有的价值观念和价值目标的引导下进行的，具有不同的价值观念就会产生不同的评价结果。因此教师的教学效能感来自于教师的自我评价，但根源上受他的教育教学理念的影响。
当提问效果与设定的教学目标之间的差距太大时，教师就会感到教学效率低，自我效能感也差；而当提问效果接近教学目标时，教师感到自己的教学是高效的，自我效能感也好。自我效能感的水平反过来影响着下一次提问及其效果。自我效能感低的教师可能不会努力去寻找更多的学习资料给学生，或者以学生容易理解的方式对所教内容进行重新指导。而学生回答条理清楚，逻辑性强，使教师不仅获得正确答案，而且提升了教师的自我评价，同时促成了良好的自我效能感。
3.教师的教学态度
态度是一个人对人、对己、对事的比较稳定的持久的心理倾向。它包含人们的认知、情绪情感体验和行为意向等几方面。教师对待提问的态度，尤其是对待提问的情绪体验，影响着提问的实施及其效果。教师对提问的态度主要受其情绪情感的支配。教师愿意把提问作为一种有用的教学方法在课堂上使用，并且在运用过程中有比较好的效果，那么他对提问的态度是积极的；如果他不乐意使用提问，那么他对提问的态度是消极的。教师对待提问的态度或心向实质上与他的教育教学理念、自我效能感等等是紧密联系的。教师态度的积极或消极成为影响提问的一个重要动力因素。
课堂提问并不像平常交谈中随意提出几个问题让对方来回答。如果把平常交谈中的提问放在课堂上，这种随意性态度就会造成两种失误。一是教师临时提不出恰当的问题。问题要么太容易，要么太难。如笔者听过数次“心理学”课，讲到需要的层次表现时，老师先问“有那么多需要好不好？”再问“钱有什么用处？”导致学生七嘴八舌的混乱局面；二是教师凭一时心血来潮问问这又问问那，就会脱离教学目标。如在听“心理学”中有关决策内容时，老师当时想把电视剧《潜伏》中的内容联系起来，问余则成是怎样给李涯下套的？结果学生的注意力全转向了这部电视剧，而真正的目标并未达到。如果当时从“决策”角度设问：“面对敌人的怀疑，余则成应该怎样决策？”则不会出现类似的问题。
此外，教师的态度决定了提问的方向。吴康宁等人将教师在课堂教学中的提问分为对方法的提问、对结论的提问和对事实的提问，发现提问的三类行为存在着显著性的差异。[7]以提问为主的教师被称为“定向者”角色，因为教师的提问对学生思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且所提问题本身也基本上规定了学生思维的内容与性质。教师积极思考的态度也影响着提问效果。如在讲授心理统计中方差分析之前，教师想结合利用顺向和逆向思维方式。他在讲到有关变异的例子时，先让学生直接分类（顺向思维），学生体验到困难，然后提问“组内和组间变异是怎样形成的?”（逆向思维），学生能够回答“方差分析就是分析组内变异和组间变异及其交互作用”，从而圆满地解决了问题。
三、总结
从对影响教师课堂提问效果的心理因素的分析中，笔者认为，要达到预定的教学目标，至少应做到如下几点。首先，要切实思索自己的教育观、课堂教学观是否适应时代的要求。要树立正确的、适应时代的教育理念，以指导自己的教育教学。其次，要对提问有一个正确的、明了的态度。教师要对提问的内涵、作用机制等有一个正确的认识，并且要把提问看作是一个重要的教学方法来抓。第三，提问作为教学环节，它的质量的提高依赖于教师行为训练，即把它当作一项必不可少的教学技能来看待。[8]任何口头上的或者字面上的认识都得融入到实践中去，有的教师认识提高了，但在教学实践中没能有效地运用，也是这个原因。人们很早就把提问作为一种教学技能来看。不能把教学技能简单地理解为动作技能或智力技能，技能是通过操作或在头脑中借助内部语言进行的动作方式，而教学技能应该是能够有效地完成某一方面教学任务的一类教师教学行为。
三、结束语
这里我们仅仅就教师方面的认知和动力因素进行了探讨，还需考虑其他心理因素。随着知识更新速度加快，社会对知识依赖程度加重，自然需要探求合乎规律的、合理的，能有效提高学生获取成效的手段、方法。中国科学院院士杨福家在《培植创新头脑》的文章中就提出培养的学生须会提问题。[9]提问题是创新的开始，问题问对了就相当于一半的创新完成了。要改变单纯的“师问—生答”的现状，改变者首先应当是教师，这是毋庸置疑的。
参考文献：
[1]黄伟.实现沟通与交流:课堂提问教学价值新解[J].教育科学研究,2010,(1):54-58.
[2]周鹏生.教师非言语行为研究简论[M].北京:民族出版社,105.
[3]秦琦.英语口语课堂提问主体转换研究[J].中国电力教育,2011,(8):185-186.
[4]冯忠良,等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:220.
[5]周鹏生.应用心理学专业课“三加一”教学方法探析[J].中国电力教育,2010,(35):78-80.
[6]J.Best.认知心理学[M].黄希庭,译.北京:中国轻工业出版社,2000:252.
[7]吴康宁,等.教师课堂角色类型研究[J].教育研究与实验,1994,(4):1-8.
[8]孙立仁.微格教学理论与实践研究[M].北京:科学出版社,2002:53-56.
[9]培育创新头脑——两院院士谈教育与创新[N].人民日报,1998-06-3(5).
（责任编辑：刘辉）
关键词：专业课；课堂提问；认知因素；动力因素
作者简介：周鹏生（1970-），男，甘肃静宁人，西北民族大学现代教育技术学院，副教授。（甘肃兰州730030）
基金项目：本文系中央高校基本科研业务专项资金项目（编号：zyz2011086）和和西北民族大学教学改革项目（编号：JG201132）阶段性研究成果之一。
中图分类号：G642.421 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）07-0043-02
提问是专业课教学的一个基本环节和方法，人们对它进行了大量的研究[1]。它在课堂教学中也受到了不同层级的待遇，大致表现为四种情形。一是教师并不明确提问的重要意义，认为它可有可无，甚至认为它浪费时间；二是教师似乎认识到了提问的重要性，但只是从表面来认识而实际上并未达到相应的深度，反映在实践上，仅仅是盲目地照搬他人的经验；三是虽然认识到提问的重要性，但运用上缺乏相应的教学技能；四是既认识到了提问的重要性，而且在实践上也得到恰当运用。要准确把握不同层级的对待方式和态度所带来的效果，除了考虑客观因素影响外，还需要考虑一些关键心理因素的影响。在关键心理因素中，主要有认知水平、动力变量等因素。前人更加重视表层的影响提问成效的客观因素，但对深层的心理因素往往语焉不详。作为专业课教学的一个很重要的辅助教学方法，分析影响提问的主观心理因素有更为重要的实践价值，能够使人们更深入地理解专业课教学中的课堂提问，从而在课堂教学中增强教学效果，提高教学质量。
一、影响提问效果的认知因素
1.对提问本身的认知
课堂提问的核心是“问题”，而“问题”实际上和人们的活动密切相连。心理学家巴甫洛夫最早发现，当环境中出现新异刺激时，人们就会暂时停止正在进行的活动而把注意力指向这一刺激，这就是所谓的“探究反射”。人们对问题的兴趣还可从进化认识论上得到说明。进化认识论认为，人们在面临未知的事物时，有强烈的寻求因果关系的心理倾向。他要探根究底，在探索中发现事物之间的因果关系；通过对环境的操纵和改造来获取有关因果关系的新的认识。人类的这种心理倾向反映在学生身上，就是对学习中面临问题的持续不断的兴趣，这也就成为提问的一个动力来源。
由此可见，要克服“师问—生答”这一单线模式，首先需要考虑提出的问题如何保持学生浓厚的兴趣、激发学生探究的动机。像“神经元突触之间的相互作用原理是什么”的问题可能不及“想一想你注射蓝墨水时液体是怎样渗透的”让学生感兴趣，同样，“什么是两阶段随机抽样?”的问题可能不如“两阶段随机抽样与简单随机抽样有什么不同？”更易激起解题的愿望。其次需要教师把握提问的作用机理，知其然，更要“知其所以然”。可以从言语互动关系和认知资源分配上来试着理解提问的作用机制。提问的作用实际上是一种言后行为的表现，即表现为话语对听者的影响。从其本身来说，主要是起指令、引导作用（即要求学生按问题作相应的反应）；从其后效来说，提问中的言语表达和非言语表达一起作用于学生，对他们产生某种积极的或消极的影响。例如提问时要亲切注视学生，而提问之后，通常的做法是进行环视，而不是视线指向远离学生的地方。[2]从认知资源分配上来理解，提问作为一个刺激模式，使认知资源迅速分配到解决问题的任务上来，大脑中形成优势兴奋中心。“集中优势兵力，实行各个击破”，有利于学生集中注意力，大脑中形成相应的动力定型，培养学生良好的问题意识和主动精神。
2.对提问主体和对象的认知
尽管人们经常批评传统大学教学以教师为提问主体的做法，但从教学改革的情况来看，学生也可以成为提问的主体。有实证研究发现，[3]课堂提问主体的转换有利于课堂师生和学生之间的互动，有利于大学生自主学习能力的培养。
从目前的教学实际来看，提问主体一般为教师，而提问对象主要是学生。结合笔者的听课记录可知，一个不容忽视的事实是，学生的回答极大地影响着提问效果。除了教师所给的时间长短等外在因素外，学生对待提问的动机和态度是影响提问效果的一个重要因素，有时甚至是核心要素，而这往往是教师轻视的地方。心理学家奥苏伯尔等人认为，学习情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成，即：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。[4]这三种内驱力在儿童早期以附属内驱力最为突出，他们努力回答提问是为了保持教师的赞许和期待。到了儿童后期和少年期，来自同学班集体的赞许和认可逐渐替代了对教师的依附。同时，认知内驱力和自我提高的内驱力也占有一定的比例。这就是说，学生对待提问的态度变化是先指向教师，再指向集体，再到对问题本身的兴趣这样一个发展过程。
把握了这一点，在提问时就可以根据学生的动机进行改变。如对记忆的模型进行提问。可以提出一系列问题激发不同的动机，既能得到正确回答，又能取得良好效果。“谁能在最短时间内用图示呈现模型？”——用来实现教师的称赞；“如果按照提出时间分类，三级加工和加工水平说在解释方面有什么样的优势?”——用来实现激发学生认知的和自我提高的内驱力。
心理学强调主体参与性是促进学生学习的原始性机制，可是，如果对学生这一提问对象的动机和态度不能深入了解，教师拥有的仅仅是问题的所谓“标准”答案，那么提问的效果只会大打折扣。在目前让学生成为课堂教学活动主体的本科教学改革背景下，教师不仅仅是让学生参与，更重要的是掌握学生参与问答活动的动机及其效果。这才算是真正地实现了学生在教学活动中承担相应的义务和分享应有的权利。
3.对提问过程的认知
提问涉及师生双方对问题的感知、理解和表达过程。笔者的研究已经证实，有层次的提问通过适应不同的理解水平能达到相应的效果。[5]问题一般以言语形式（口头的或书面的）呈现，而对言语的知觉，不仅包含从声音开始的自下而上的加工，而且也包含从语境开始的自上而下的加工。[6]提问过程也应包含这两种加工过程。伴随着教师言语的是非言语行为，如体态、表情、语调等，学生对教师的言语与非言语行为所形成的整体进行感知和理解，然后通过自身的语言表达出来。这一心理过程可分为以下几个阶段：学生听到问题后首先辨认它属于哪种类型的言语行为，它表达什么样的内容，传达什么样的信息；学生在大脑的记忆库中搜索与已知信息相匹配的信息；根据言语行为的要求，决定对待新信息的方式。例如问题表达为一个是非问句，就把问句中的信息与记忆中信息相比较，然后根据比较结果，回答“是”或“否”。如果问题表达为特殊问句（如“为什么”、“是什么”等），就要直接从记忆中搜索所需信息再作出回答。
如果以示意图的方式呈现的话（见图1），可以发现教师（T）和学生（S）之间需要两个中介——内容（C，包括教学内容在内的知识变量）和行为（B）。实线表示直接相关，虚线表示间接相关。从图中可知，以教师提问为例，问题从记忆库中提取后经教师的行为到达学生处，再从学生记忆库中找到答案，反馈给教师。这是需要一定时间的，不同难度的问题和不同水平的学生所需要的时间并不一致。这一看似极普通的常识往往被教师轻视，极易导致50分钟的课堂上有50个以上的提问出现。
二、影响提问效果的动力因素
1.教师的教育教学理念
一般地说，教师的理念是教师经过长期的理性思考和实践经验积累所形成的思想观念，是教师对有关教育教学的某种理论、思想的坚信不移的看法或判断。教师的理念既包含认知成分，更为主要的是动力成分，反映在教师坚持某一理论观点的意志力和驱动力等方面。教师如何对待知识、对待学生、对待师生关系等等，都受特定的教育教学理念的指导。提问的实施受制于教师的教育教学理念，这应该是最深层的心理动力因素。小到某一具体课时的提问，大到某一门课的提问设计，无不受到教师教育教学理念的影响。一般像“知识本位”和“能力本位”、“教师中心”和“学生中心”、“专制式”和“民主式”等理念都会或多或少地在课堂提问中反映出来，只不过我们没有深入探究它们罢了。很多教师在50分钟课堂教学中提出数十个问题让学生回答，这种求量不求质的做法，就是“教师中心”理念的反映。
2.教师的自我效能感
自我效能感是指个体对达成某个既定目标所需行动过程的能力及知觉后的结果，对自我效能感产生影响的因素主要有目标设立、信息加工、榜样及反馈等。如果教师在专业学科领域内的自我效能较低，他们可能会避免对那些将暴露自身能力局限性的活动进行有计划的提问。而提问的自我效能感体现在教师对提问效果的自我评价中。自我评价是教师主体在事实基础上对提问效果所做的观念性的判断活动。由于自我评价是主体在已有的价值观念和价值目标的引导下进行的，具有不同的价值观念就会产生不同的评价结果。因此教师的教学效能感来自于教师的自我评价，但根源上受他的教育教学理念的影响。
当提问效果与设定的教学目标之间的差距太大时，教师就会感到教学效率低，自我效能感也差；而当提问效果接近教学目标时，教师感到自己的教学是高效的，自我效能感也好。自我效能感的水平反过来影响着下一次提问及其效果。自我效能感低的教师可能不会努力去寻找更多的学习资料给学生，或者以学生容易理解的方式对所教内容进行重新指导。而学生回答条理清楚，逻辑性强，使教师不仅获得正确答案，而且提升了教师的自我评价，同时促成了良好的自我效能感。
3.教师的教学态度
态度是一个人对人、对己、对事的比较稳定的持久的心理倾向。它包含人们的认知、情绪情感体验和行为意向等几方面。教师对待提问的态度，尤其是对待提问的情绪体验，影响着提问的实施及其效果。教师对提问的态度主要受其情绪情感的支配。教师愿意把提问作为一种有用的教学方法在课堂上使用，并且在运用过程中有比较好的效果，那么他对提问的态度是积极的；如果他不乐意使用提问，那么他对提问的态度是消极的。教师对待提问的态度或心向实质上与他的教育教学理念、自我效能感等等是紧密联系的。教师态度的积极或消极成为影响提问的一个重要动力因素。
课堂提问并不像平常交谈中随意提出几个问题让对方来回答。如果把平常交谈中的提问放在课堂上，这种随意性态度就会造成两种失误。一是教师临时提不出恰当的问题。问题要么太容易，要么太难。如笔者听过数次“心理学”课，讲到需要的层次表现时，老师先问“有那么多需要好不好？”再问“钱有什么用处？”导致学生七嘴八舌的混乱局面；二是教师凭一时心血来潮问问这又问问那，就会脱离教学目标。如在听“心理学”中有关决策内容时，老师当时想把电视剧《潜伏》中的内容联系起来，问余则成是怎样给李涯下套的？结果学生的注意力全转向了这部电视剧，而真正的目标并未达到。如果当时从“决策”角度设问：“面对敌人的怀疑，余则成应该怎样决策？”则不会出现类似的问题。
此外，教师的态度决定了提问的方向。吴康宁等人将教师在课堂教学中的提问分为对方法的提问、对结论的提问和对事实的提问，发现提问的三类行为存在着显著性的差异。[7]以提问为主的教师被称为“定向者”角色，因为教师的提问对学生思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且所提问题本身也基本上规定了学生思维的内容与性质。教师积极思考的态度也影响着提问效果。如在讲授心理统计中方差分析之前，教师想结合利用顺向和逆向思维方式。他在讲到有关变异的例子时，先让学生直接分类（顺向思维），学生体验到困难，然后提问“组内和组间变异是怎样形成的?”（逆向思维），学生能够回答“方差分析就是分析组内变异和组间变异及其交互作用”，从而圆满地解决了问题。
三、总结
从对影响教师课堂提问效果的心理因素的分析中，笔者认为，要达到预定的教学目标，至少应做到如下几点。首先，要切实思索自己的教育观、课堂教学观是否适应时代的要求。要树立正确的、适应时代的教育理念，以指导自己的教育教学。其次，要对提问有一个正确的、明了的态度。教师要对提问的内涵、作用机制等有一个正确的认识，并且要把提问看作是一个重要的教学方法来抓。第三，提问作为教学环节，它的质量的提高依赖于教师行为训练，即把它当作一项必不可少的教学技能来看待。[8]任何口头上的或者字面上的认识都得融入到实践中去，有的教师认识提高了，但在教学实践中没能有效地运用，也是这个原因。人们很早就把提问作为一种教学技能来看。不能把教学技能简单地理解为动作技能或智力技能，技能是通过操作或在头脑中借助内部语言进行的动作方式，而教学技能应该是能够有效地完成某一方面教学任务的一类教师教学行为。
三、结束语
这里我们仅仅就教师方面的认知和动力因素进行了探讨，还需考虑其他心理因素。随着知识更新速度加快，社会对知识依赖程度加重，自然需要探求合乎规律的、合理的，能有效提高学生获取成效的手段、方法。中国科学院院士杨福家在《培植创新头脑》的文章中就提出培养的学生须会提问题。[9]提问题是创新的开始，问题问对了就相当于一半的创新完成了。要改变单纯的“师问—生答”的现状，改变者首先应当是教师，这是毋庸置疑的。
参考文献：
[1]黄伟.实现沟通与交流:课堂提问教学价值新解[J].教育科学研究,2010,(1):54-58.
[2]周鹏生.教师非言语行为研究简论[M].北京:民族出版社,105.
[3]秦琦.英语口语课堂提问主体转换研究[J].中国电力教育,2011,(8):185-186.
[4]冯忠良,等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:220.
[5]周鹏生.应用心理学专业课“三加一”教学方法探析[J].中国电力教育,2010,(35):78-80.
[6]J.Best.认知心理学[M].黄希庭,译.北京:中国轻工业出版社,2000:252.
[7]吴康宁,等.教师课堂角色类型研究[J].教育研究与实验,1994,(4):1-8.
[8]孙立仁.微格教学理论与实践研究[M].北京:科学出版社,2002:53-56.
[9]培育创新头脑——两院院士谈教育与创新[N].人民日报,1998-06-3(5).
（责任编辑：刘辉）