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摘 要：二次成长是每个教师都会经历的过程。文章通过笔者对三次上某一课例的感悟进行总结，论述了磨课方式在教师的教学理念、教学设计能力、教材理解能力、课堂的预设与生成能力等方面如何促进教师的第二次专业成长。
关键词：磨课;教师成长;感悟
坚持打磨一节课，在反复实践中不断地感悟、反思和改进，往往能有效地提升教师的教学能力和水平，有时一堂关键性的课往往会影响一个教师的专业化成长。在教学实践中，“地形对聚落的影响”这节课给笔者的专业提升提供了很大帮助。本节课的磨课历程，时间跨度近两年的时间，经历了组内公开课、学科研讨课、市级展示课三级课堂教学。教学内容由“理解地形条件对聚落类型、分布、规模和发展的影响”扩展到“探究影响聚落的其他多种因素”。课的标题也由“地形对聚落的影响”改为“聚落与地理环境——由地形谈起”。教学研讨人员由笔者本人扩展到组内教师、市教研员等。
一、教学理念的提升
理念是课堂教学的支撑点。教学包括“教”和“学”两方面的内容，所谓“教”是指教师根据学生的年龄特征和心理特点，有目的、有意识地把课本知识传授给学生;而“学”是指学生如何把课本知识转变成自己的知识。第一次成长期笔者的进步是知道要教什么内容、怎么呈现这些内容，前两次上该节公开课笔者注重的是如何向学生更好地呈现、向学生证明地形以及其他因素对聚落的影响，后来经过教研组内教师和教研员的讨论指导及自己对相关资料的研读，发现之前关注的仅是教的过程，把如何完成知识的传授当成上课的主要目的，而新课程标准倡导的是学生在学习方式上的自主性、探索性和合作性，强调以培养学生创新精神和实践能力为核心的学习能力，往深处说，也就是要把教育定位为关注学生终身发展、立足于培养学生人文素养的全新教育理念。经过深刻反思，笔者发现要想真正实现教学效益的突破，就必须转变和提高教学理念，即从教师的“教”转变为指导学生科学地“学”。
二、教学设计的突破
本节课“影响聚落形成和发展的因素”的教学在设计上经历了这样的转变过程：教师讲授——学生发现——科学探究。
1.第一次转变
影响聚落形成和发展的因素有多种，除了地形以外常见的还有气候、水源、资源、交通、政策、历史等。在教研组内上这节公开课时笔者竭尽所能地逐一“讲清楚”，是传统的举例讲授“地形对聚落会产生什么影响”，对于其他的多种因素只是稍加提及，让学生知晓，同时也让学生“接受”这些观点;之后在一次研讨课上稍作改进，变为逐批呈现一些图文现象，让学生便于一一“找出”每一个因素，这种教学与之前比，对学生的看图和分析能力有所锻炼，但是资料多、时间短，并且仍然是教师在牵着学生走，没有真正让学生成为教学活动的主体，而且无法持续吸引学生兴趣。
2.第二次转变
新课程倡导的“自主、合作、探究”式的学习，目的是要培养学生受用一生的良好学习方法。通过与教研员的交流，笔者认识到之前提供学生资料让其找出因素，并不是真正的探究，只是提出“问题”和“任务”，学生机械地找出答案，完成教师布置的任务，在一定程度上束缚了学生的手脚。而科学的探究过程应该由学生自己根据现象发现并提出问题、运用方法解决问题，从而得出结论，通过这个过程才能实现真正的自主探究，学生能掌握并且善于运用这个过程，学习效率自然会得到提高。鉴于这个认识，笔者在最近一次上市级公开课时，将整体教学模式进行调整，先是创设了一系列能启发学生从中挖掘出有思维价值的“话题”的情境，然后通过适当语言启发学生自主发现并提出问题—解决问题—得出结论，实现自主探究，最后教师发现，学生们得出的影响因素（結论）比课本中的多，基本上每个小组都超额完成了任务，同时整个过程由学生主动完成，兴趣比预期的浓厚。
三、教学细节的打磨
教学设计是从宏观上实现教学目标的手段，而具体达成设计还要注重微观教学细节的改进。在第三次上本课之前;教研员进行的悉心指导使笔者明白，作为教师最重要的任务不是创造出什么新的教学方式和学习方式，而是认真钻研容易被忽视的东西——教学细节。自主、探究是“过程”，创新、实践是“目标”，而支撑过程达到目标的就是学生的思维能力。和传统教学中的“深挖掘”不同，创新思维是一种指向学生思考的多元思维，而且它允许怀疑，允许个性化地解读课文，在第三次展示课中，笔者把关注学生的思维发展作为自己课堂教学的最重要目标来落实。从这一根本点出发，通过“你看到了什么”“你想到了什么”“此刻你有什么疑问”等语言鼓励学生独立思考，将所获信息联系相关知识对地理现象进行发问、分析判断从而实现科学的探究，即尽量做到设计教学从培养学生思维能力出发;同时兼顾指导学生科学的思维方法，如运用并归纳对比分析的方法：图片中先比主体内容、再比次要内容（周围的地理环境）等。这种把关注学生思维发展落实到教学细节，它所建构的是充满了人文精神和人本思想的新课堂。
四、磨对教材的理解
1.多元解读，充分挖掘教材价值
本省使用湘教版高中地理教材，其鲜明特点是课文中插图和活动比较多。传统教学中，有两种使用这些素材的方法：一种是对课文中出现的文本一一使用，解答文本中提出的问题，以巩固知识。在第一次组内公开课时笔者就是如此利用课文中的素材的，但是到准备校际公开课时，经过重新对文本内容的研读，发现其中隐含的内容非常丰富，如“图4-1、4-2半坡原始村落复原模型和功能区示意图”中，不仅能说明地形对聚落的影响，还能说明河流的多种功能，还有“图4-5丽江古城”“图4-7塔里木盆地绿洲的分布”也能证明气候、河流、交通等对聚落形成的影响，根本不需要再用课堂以外的其他资料来引出这些因素，这一发现笔者转变了之后的教学设计，让学生利用手中已有资料，去充分提取信息证明除地形以外还有哪些因素对聚落的分布产生影响，并说明其如何产生影响。通过完成“任务”，既能锻炼学生获取和解读地理信息的能力，又节省了教师寻找资料的时间。经过这次调整，笔者得出的结论是充分研究教材、利用教材，挖掘其中的知识价值和能力价值，是有效教学的一个前提。 2.合理删减，勿求特立独行
对待教材中多个图文资料的另一种做法就是几乎不用，采取自编或者传统经典的素材。比赛课或者公开课中，经常会看到一些教师为了避同求异，完全抛弃教材提供的图文资料，而选取价值差不多的其他资料。其实大可不必，对教材中图文的利用应该根据实际情况，合理进行删减，否则就是浪费资源和时间，做表面文章。在第三次教学中，笔者发现对于能引起学生自主探究（提出问题这一环节）的资料教材中比较缺乏，就根据所设计的探究课题——“哪些因素影响了聚落的发展”，增加了两张图片和一组数据，分别是1981年和2009年的深圳景象对比（为了体现发展、变化）以及一组人口和经济收入增长的数据。看到和听到了这些图片和数据，学生自然就会发现并提出疑问（深圳发展变化如此之大，是什么原因），产生探究的欲望。
五、磨预设与生成
“自主、合作、探究”的课堂是由教师先创设一系列能引起“话题”的情境。值得注意的是，即使是传统的课堂，教师也会设置一定的“问题”来供学生讨论。但“问题”和“话题”不同，“问题”出现在课堂上，绝大多数是教师在备课时就准备好的，其目的也常常只是为了更好地深入文本，把思维更大范围地引向答案。而“话题”则明显不同，它是指向引起学生思考的，同时不同学生思维特点和思维方向不尽相同，这就意味着同一话题出发下的探究方向是可发散性的。经过实际教学发现，发散出去的方向有且仅有部分属于备课时预设，其余则多源自课堂的生成，而生成的又不一定都有效（具有探究价值），这就对教师的预设能力和课堂应变能力提出了挑战。
在第三次修改教案后，笔者将原来自己讲出聚落的概念以及聚落会受地理环境的影响这个现象改为引导学生发现这些特点和现象，并且对现象有所疑问、产生探究的欲望。但在试教中出现了多种之前没有预想到的情况：当出示一组各地的乡村民居和城市聚落图片后，提出了“同学们你看到了什么”的问题，预想情况是学生回答各种房屋建筑，由此导入聚落的概念——主要由房屋建筑组成的人类聚居地。但實际情况是有的学生回答看到了油菜花地（此图中房屋是在一片油菜地中）、稻田、道路等，当时许多学生都笑了，笔者也一时无措只能跟着笑。课后仔细分析学生为什么会这么回答：其实他们所说都是图片中有的，也是聚落的一部分，但并不是主要内容（房屋建筑）。分析到这里，就有了主意怎样承接下面的话：“刚才同学们提到的都是图片中有的，基本是和生产生活有关的设施，但是从图片中提取信息要讲究方法，如这是多张图片，同学们可以通过对比，得出它们共有的内容（基本上是人们生产生活所用的设施）或者不同的内容;同时，从图中提取信息先提取主要的信息即房屋建筑。那么主要由房屋建筑等生产生活设施组成的人类聚居地就是聚落。”以上的调整，既使学生理解了什么是聚落，同时又指导了学生读图的两种方法，锻炼学生提取信息的能力，更通过师生的互动锻炼了教师的临场应变能力和组织能力。所以，无论是教师的预设还是临场的生成，指向培养学生能力和学习方法的指导才是最有意义的。
参考文献：
[1] 吴效锋.新课程怎样教——教学艺术与实践[M].沈阳：沈阳出版社，2003.
[2] 张洋.地理教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[3] 袁书琪.基于新课程的地理教与学[M].福州：福建教育出版社， 2004.
关键词：磨课;教师成长;感悟
坚持打磨一节课，在反复实践中不断地感悟、反思和改进，往往能有效地提升教师的教学能力和水平，有时一堂关键性的课往往会影响一个教师的专业化成长。在教学实践中，“地形对聚落的影响”这节课给笔者的专业提升提供了很大帮助。本节课的磨课历程，时间跨度近两年的时间，经历了组内公开课、学科研讨课、市级展示课三级课堂教学。教学内容由“理解地形条件对聚落类型、分布、规模和发展的影响”扩展到“探究影响聚落的其他多种因素”。课的标题也由“地形对聚落的影响”改为“聚落与地理环境——由地形谈起”。教学研讨人员由笔者本人扩展到组内教师、市教研员等。
一、教学理念的提升
理念是课堂教学的支撑点。教学包括“教”和“学”两方面的内容，所谓“教”是指教师根据学生的年龄特征和心理特点，有目的、有意识地把课本知识传授给学生;而“学”是指学生如何把课本知识转变成自己的知识。第一次成长期笔者的进步是知道要教什么内容、怎么呈现这些内容，前两次上该节公开课笔者注重的是如何向学生更好地呈现、向学生证明地形以及其他因素对聚落的影响，后来经过教研组内教师和教研员的讨论指导及自己对相关资料的研读，发现之前关注的仅是教的过程，把如何完成知识的传授当成上课的主要目的，而新课程标准倡导的是学生在学习方式上的自主性、探索性和合作性，强调以培养学生创新精神和实践能力为核心的学习能力，往深处说，也就是要把教育定位为关注学生终身发展、立足于培养学生人文素养的全新教育理念。经过深刻反思，笔者发现要想真正实现教学效益的突破，就必须转变和提高教学理念，即从教师的“教”转变为指导学生科学地“学”。
二、教学设计的突破
本节课“影响聚落形成和发展的因素”的教学在设计上经历了这样的转变过程：教师讲授——学生发现——科学探究。
1.第一次转变
影响聚落形成和发展的因素有多种，除了地形以外常见的还有气候、水源、资源、交通、政策、历史等。在教研组内上这节公开课时笔者竭尽所能地逐一“讲清楚”，是传统的举例讲授“地形对聚落会产生什么影响”，对于其他的多种因素只是稍加提及，让学生知晓，同时也让学生“接受”这些观点;之后在一次研讨课上稍作改进，变为逐批呈现一些图文现象，让学生便于一一“找出”每一个因素，这种教学与之前比，对学生的看图和分析能力有所锻炼，但是资料多、时间短，并且仍然是教师在牵着学生走，没有真正让学生成为教学活动的主体，而且无法持续吸引学生兴趣。
2.第二次转变
新课程倡导的“自主、合作、探究”式的学习，目的是要培养学生受用一生的良好学习方法。通过与教研员的交流，笔者认识到之前提供学生资料让其找出因素，并不是真正的探究，只是提出“问题”和“任务”，学生机械地找出答案，完成教师布置的任务，在一定程度上束缚了学生的手脚。而科学的探究过程应该由学生自己根据现象发现并提出问题、运用方法解决问题，从而得出结论，通过这个过程才能实现真正的自主探究，学生能掌握并且善于运用这个过程，学习效率自然会得到提高。鉴于这个认识，笔者在最近一次上市级公开课时，将整体教学模式进行调整，先是创设了一系列能启发学生从中挖掘出有思维价值的“话题”的情境，然后通过适当语言启发学生自主发现并提出问题—解决问题—得出结论，实现自主探究，最后教师发现，学生们得出的影响因素（結论）比课本中的多，基本上每个小组都超额完成了任务，同时整个过程由学生主动完成，兴趣比预期的浓厚。
三、教学细节的打磨
教学设计是从宏观上实现教学目标的手段，而具体达成设计还要注重微观教学细节的改进。在第三次上本课之前;教研员进行的悉心指导使笔者明白，作为教师最重要的任务不是创造出什么新的教学方式和学习方式，而是认真钻研容易被忽视的东西——教学细节。自主、探究是“过程”，创新、实践是“目标”，而支撑过程达到目标的就是学生的思维能力。和传统教学中的“深挖掘”不同，创新思维是一种指向学生思考的多元思维，而且它允许怀疑，允许个性化地解读课文，在第三次展示课中，笔者把关注学生的思维发展作为自己课堂教学的最重要目标来落实。从这一根本点出发，通过“你看到了什么”“你想到了什么”“此刻你有什么疑问”等语言鼓励学生独立思考，将所获信息联系相关知识对地理现象进行发问、分析判断从而实现科学的探究，即尽量做到设计教学从培养学生思维能力出发;同时兼顾指导学生科学的思维方法，如运用并归纳对比分析的方法：图片中先比主体内容、再比次要内容（周围的地理环境）等。这种把关注学生思维发展落实到教学细节，它所建构的是充满了人文精神和人本思想的新课堂。
四、磨对教材的理解
1.多元解读，充分挖掘教材价值
本省使用湘教版高中地理教材，其鲜明特点是课文中插图和活动比较多。传统教学中，有两种使用这些素材的方法：一种是对课文中出现的文本一一使用，解答文本中提出的问题，以巩固知识。在第一次组内公开课时笔者就是如此利用课文中的素材的，但是到准备校际公开课时，经过重新对文本内容的研读，发现其中隐含的内容非常丰富，如“图4-1、4-2半坡原始村落复原模型和功能区示意图”中，不仅能说明地形对聚落的影响，还能说明河流的多种功能，还有“图4-5丽江古城”“图4-7塔里木盆地绿洲的分布”也能证明气候、河流、交通等对聚落形成的影响，根本不需要再用课堂以外的其他资料来引出这些因素，这一发现笔者转变了之后的教学设计，让学生利用手中已有资料，去充分提取信息证明除地形以外还有哪些因素对聚落的分布产生影响，并说明其如何产生影响。通过完成“任务”，既能锻炼学生获取和解读地理信息的能力，又节省了教师寻找资料的时间。经过这次调整，笔者得出的结论是充分研究教材、利用教材，挖掘其中的知识价值和能力价值，是有效教学的一个前提。 2.合理删减，勿求特立独行
对待教材中多个图文资料的另一种做法就是几乎不用，采取自编或者传统经典的素材。比赛课或者公开课中，经常会看到一些教师为了避同求异，完全抛弃教材提供的图文资料，而选取价值差不多的其他资料。其实大可不必，对教材中图文的利用应该根据实际情况，合理进行删减，否则就是浪费资源和时间，做表面文章。在第三次教学中，笔者发现对于能引起学生自主探究（提出问题这一环节）的资料教材中比较缺乏，就根据所设计的探究课题——“哪些因素影响了聚落的发展”，增加了两张图片和一组数据，分别是1981年和2009年的深圳景象对比（为了体现发展、变化）以及一组人口和经济收入增长的数据。看到和听到了这些图片和数据，学生自然就会发现并提出疑问（深圳发展变化如此之大，是什么原因），产生探究的欲望。
五、磨预设与生成
“自主、合作、探究”的课堂是由教师先创设一系列能引起“话题”的情境。值得注意的是，即使是传统的课堂，教师也会设置一定的“问题”来供学生讨论。但“问题”和“话题”不同，“问题”出现在课堂上，绝大多数是教师在备课时就准备好的，其目的也常常只是为了更好地深入文本，把思维更大范围地引向答案。而“话题”则明显不同，它是指向引起学生思考的，同时不同学生思维特点和思维方向不尽相同，这就意味着同一话题出发下的探究方向是可发散性的。经过实际教学发现，发散出去的方向有且仅有部分属于备课时预设，其余则多源自课堂的生成，而生成的又不一定都有效（具有探究价值），这就对教师的预设能力和课堂应变能力提出了挑战。
在第三次修改教案后，笔者将原来自己讲出聚落的概念以及聚落会受地理环境的影响这个现象改为引导学生发现这些特点和现象，并且对现象有所疑问、产生探究的欲望。但在试教中出现了多种之前没有预想到的情况：当出示一组各地的乡村民居和城市聚落图片后，提出了“同学们你看到了什么”的问题，预想情况是学生回答各种房屋建筑，由此导入聚落的概念——主要由房屋建筑组成的人类聚居地。但實际情况是有的学生回答看到了油菜花地（此图中房屋是在一片油菜地中）、稻田、道路等，当时许多学生都笑了，笔者也一时无措只能跟着笑。课后仔细分析学生为什么会这么回答：其实他们所说都是图片中有的，也是聚落的一部分，但并不是主要内容（房屋建筑）。分析到这里，就有了主意怎样承接下面的话：“刚才同学们提到的都是图片中有的，基本是和生产生活有关的设施，但是从图片中提取信息要讲究方法，如这是多张图片，同学们可以通过对比，得出它们共有的内容（基本上是人们生产生活所用的设施）或者不同的内容;同时，从图中提取信息先提取主要的信息即房屋建筑。那么主要由房屋建筑等生产生活设施组成的人类聚居地就是聚落。”以上的调整，既使学生理解了什么是聚落，同时又指导了学生读图的两种方法，锻炼学生提取信息的能力，更通过师生的互动锻炼了教师的临场应变能力和组织能力。所以，无论是教师的预设还是临场的生成，指向培养学生能力和学习方法的指导才是最有意义的。
参考文献：
[1] 吴效锋.新课程怎样教——教学艺术与实践[M].沈阳：沈阳出版社，2003.
[2] 张洋.地理教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.
[3] 袁书琪.基于新课程的地理教与学[M].福州：福建教育出版社， 2004.