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摘 要：从班级课堂的视角对目前我国中学英语分层教学的现状进行分析，能够发现普遍存在的一些问题，如分层缺乏科学依据、“层”与“层”之间缺乏质的差异、对基础薄弱/学习困难学生关注不够、教师负担过重等。本文基于这些问题，提出开展英语分层教学的四点核心原则，并通过具体案例加以说明。
关键词：中学英语教学；分层教学；班级课堂视角
现状和问题
目前，分层教学已是中学英语教学的热门话题之一。已有不少学校以多种形式开展了分层教学，各有特色。有些探索和尝试也取得了显著的效果，并逐渐发展成为可推广的、相对成熟的课程模式或教学模式。英语分层教学在近十年得到不断实践和完善，至少存在三个方面的缘由。第一，在教学实践层面，班级课堂教学中学生的学业基础、能力倾向、学习需求等方面总会存在这样那样、或多或少的差异，因此分类指导始终是班级课堂教学中的一项重要课题。第二，在课改政策层面，全国各地区陆续实施新课程以来，课程改革实施的校本化（徐玉珍，2005）使得分层教学在政策上不仅成为可能，实际上也得到了一定程度的倡导和支持。新课程通过课程标准作为政策中介来引导、指导学校的课程实施和教学实践，而课程标准对课程进程（例如学习内容的顺序、日常教学的进度等）并未作出硬性规定，而只是作了原则性描述并提出了一般性建议。因此，学校在校本实施国家课程的过程中存在更多自主性，使得分层教学得以全面开展。第三，在理论发展层面，经过新课程实施以来的这十余年，学界和教学一线对关注学生个体差异这一问题已存在广泛共识，以学生的学习作为教育教学中心的理念已经深入人心。这也为分层教学的实施提供了坚实的理论支撑和技术支持。
在这样的情境下，很多学校都根据自身的条件和需求探索、尝试了各式各类的英语分层教学。但归根到底无非是班内分层和班级分层两大类。班内分层主要指在不重组自然班的情况下，通过课堂教学活动的差异性设计来满足不同层次学生的学习需求。因此，班内分层的实施主要依靠教师的课堂教学设计，即教师需要为不同层次的学生在同一堂课中设计不同的学习方案。而班级分层则指通过将不同层次的学生划分到不同班级来实现分层。这应当是目前非常普遍的做法。班级分层的形式非常多，例如通过入校考试分班、“跑班制”等。“跑班制”通过可选课程体系的构建来实现分层教学，即不同层次的学生选择不同层次的英语课程，即在开展英语课程学习时，原有自然班会临时分散，有些学校甚至取消了自然班的建制。“跑班制”似乎在高中阶段尤其受到关注和青睐，有的学校通过建设可选课程体系来实施，有的学校则以“基础课程+扩展课程”的模式使学生在扩展课程中得到分层。这里需要特别指出的是，不管是可选课程，还是扩展课程，本质上都不是高等教育中的选修课，在术语概念上不能混同。如果我们进一步洞察两类分层教学的本质，就能看到，班级分层实质上“分”的是学生，而班内分层“分”的是教学。因此两者在性质上是截然不同的。
分层教学对中学英语教学质量的提升起到了积极的作用。它更好地满足了学校、班级、学生个人等各个层面上的个性化需求，更好地促进了学生学习，尤其使优秀学生获得更多收益。在分层教学的实施中，教师也获得更多的灵活性和自主性，对分层教学的集体研讨也促进了教研组作为专业共同体的发展。然而，目前有些中学英语分层教学在理论和实践上还存在一些亟待解决的问题，主要体现在如下四个方面。第一，分层的依据过于单一，缺乏科学性。不少学校在给学生分层时仅以英语考试成绩作为依据，这不仅从技术角度上看是非常局限的，从教育角度看更是违背人的发展观的。一般性考试的成绩往往只是业已形成能力的反映（缺乏效度的考试甚至连这一点都做不到），而很难体现学生的学习潜能（范兆兰、叶浩生，2006）。而学生的课程学习既依赖原有的学习基础，同时也是原有基础、课堂教学、学习潜能等诸多因素复杂、动态的互动过程。因此，只根据静态的能力分层，而忽视动态的潜力，既是不科学的，又是高风险的。第二，在课程/教学目标上，“层”与“层”之间缺乏质的差异，而只是在量的方面作了区别性设计。笔者曾看到北京某高中英语分级课程中A、B、C三个级别在词汇学习维度上的描述：C级本学年学会不少于515个单词、词组、习惯表达；B级不少于740个；A级不少于1，250个。暂且不论词汇数量的确定是否有合理依据，单是这一分层背后的课程/教学理念就非常值得商榷。表面看上去，三个级别的学生在词汇学习上的唯一差别就是数量，或者说是词汇广度。而词汇学习至少包括广度和深度两方面的内容，那么这里词汇深度方面的考量和设计可以说是完全缺失的。因此，分层教学中，“层”与“层”之间的课程/教学目标不能仅是量上的区别，更重要的是体现质的差异。第三，尽管分层教学对优秀学生更有帮助，但对基础薄弱/学习困难学生学习的促进作用似乎并没有想象和设计得那样理想。这就造成了这样一种局面：原先班里优秀的学生更加优秀，原先班里薄弱的学生依旧薄弱，而且优秀与薄弱直接的差距大有不断扩大的趋势。产生这一问题的关键，应该就是原先教不好薄弱学生的教学问题本身在分层教学中仍然没有得到解决，也就是说，分层教学本身并没有解决薄弱学生薄弱的问题。第四，由于分层教学（尤其是班级分层）中往往增加了课程班级的数量，因此在未补充师资的情况下英语教师的工作量显著增加，负担很重。上述问题在班级分层的情况下表现得尤为突出。
综上所述，中学英语分层教学中产生的相关问题和面临的诸多挑战，从根本上是忽视班级课堂教学基本问题导致的。也就是说，有些分层教学仅顾及了个性化的问题和分类指导的需要，而相应忽视了班级课堂视角，即班级课堂教学中本身需要关注和解决的基本问题。单纯靠把一个班拆成两个或多个班，或是再重组一下，而不花大力气、不下大功夫从根本上改善班级课堂教学，大致是不会取得理想结果的。上面谈到的分层缺乏科学依据、“层”与“层”之间缺乏质的差异、对基础薄弱/学习困难学生关注不够等问题，本质上都不是分层本身的问题，而是常规班级课堂教学的基本问题，不过是在分层教学中有一些特殊体现罢了。因此，非常有必要从一个班级课堂教学的视角重新审视目前中学英语分层教学中的这些突出问题，并提出解决方案。下面笔者将首先阐述中学英语分层教学的核心原则，之后通过两个案例分别说明这些原则可以怎样运用于班内分层和班级分层中。 中学英语分层教学的核心原则
第一，中学英语分层教学的设计与实施中应注重区分班级课堂教学中的共性问题和个性问题。共性问题的解决应针对所有学生，因此实际上并不存在分层的问题。对于中学英语教学来说，共性问题至少涉及语言能力基础和学习能力培养两个方面。这也是课程标准的基本要求。语言能力基础的核心是良好的语言基本功，包括关键语言知识的掌握和基本语言技能的培养。基本功的问题并不只存在于基础薄弱的学生中，成绩优秀的学生很有可能同样面临进一步夯实基本功的任务。有时候，学生成绩优异，口语表达流畅，我们就容易误认为他/她的英语基本功扎实。语言使用的外在表现优秀，并不能确保在基本功方面就不存在任何问题。因此，基本功的训练和养成是共性问题，不是仅针对基础薄弱学生的个性问题。北外的刘润清教授至今每天都要收听英语广播，这就是对基本功持之以恒的磨炼。学习能力培养是同语言能力基础同等重要的共性问题，也就是我们总讲的“授人以渔”。学习能力的培养同样是不同层次的学生都需要的。这一点也是毋庸置疑的。总之，不论是常规教学，还是班内分层或班级分层，语言能力基础和学习能力培养这两个共性问题都需要加以明确。不应在分层教学中只盯着个性问题，单纯夸大学生之间的差异，而忽视了最基本的共性。
个性问题即不同层次学生的特殊问题和特殊需求。而在分层教学的实践中，个性问题不应泛化，而应尽可能聚焦且具体化，即要明确不同层次的学生究竟在哪些领域、哪些方面存在差异性。例如，有的学校把学生分为A、B两个层次，并对他们的差异作了描述：“A层学生能读懂4，000词汇量的文章；B层学生能读懂2，500-3，000词汇量的文章。”这就是典型的泛化描述。尽管给出了具体数字，但从课程/教学目标的角度看，这样的描述依旧是非常模糊的。试想一下，如果告诉一位教师，他/她的教学对象是能读懂4，000词汇量文章的学生和能读懂2，500-3，000词汇量文章的学生，他/她会是什么感受？他/她或许只是对学生的程度大致有了一个了解，但具体到教学设计上，仍然是模棱两可的。能读懂4，000或2，500-3，000词汇量文章的学生在各项阅读技能上发展如何？扫读、跳读策略掌握了吗？思维品质发展又是何种状况？归纳、演绎、想象的能力分别又如何？这些具体问题如果都不清楚，那么实际上也是谈不上个性化教学的。除了个性问题应明确、具体外，不同“层”之间在个性问题上也应努力体现出级差。简单地说，级差就是两个相邻的“层”之间的质的差异，而不只是量上的差异。这一点在下文“班级分层案例”一节中会有具体说明。总之，“层”与“层”之间要真正体现课程/教学目标上的层次性和发展性，让不同的“层”之间真正“分”得出差异来。
第二，分层的依据要科学。既然分层教学是为了满足差异性的学习需求，那么分层的依据就应当是对学习需求的全面考量，而不应仅考察学习成绩这一项指标。因此，学校/教学管理者在开展分层前应首先建构学习需求的概念框架，即拟通过考察哪些指标来衡量、确定学生的学习需求。这应当是一个指标体系，且应体现分层教学的具体目标指向。例如，如果根据学生的词汇量作分层，那么这个指标体系中就应当有对学生词汇量的直接测量，而不应仅仅是一份中考/高考真题/模拟题。另外，这样的指标体系也应具有一定的弹性和动态性，不宜搞成“一刀切”，把学生“一棍子打死”，且“永世不得翻身”。
第三，要特别关注教育公平的实现，尤其关注薄弱层次学生的发展。
第四，要充分考虑教师队伍的承受能力，尤其应谨慎开展班级分层，秉承经济性原则，尽量节约公共教育资源。
班内分层案例
班内分层是在不重组自然班的情况下通过差异性教学设计来实现分层教学。下面的班内分层案例来自本文的第二作者。我们首先介绍学生情况，之后通过具体课例的设计来说明班内分层可以如何实现。
没有对学生的了解，就无从谈起有的放矢的教学和教学的有效性。因此，在高一的起始阶段或新接手一个班时，作者要从三个方面了解学生英语学习的基本情况：通过测试获得学生英语语言基础与语言能力的数据；通过课堂观察发现学生对英语的兴趣以及听讲的状态；通过访谈了解英语薄弱生的英语学习经历。今年作者所任教的某一个班额为35人的班级初步情况如下：
（1）“写出30个初中4、5级词汇的中文意思，每词一分。”平均得分14分，6人得26-29分；
（2）“读5篇文章，做20道中等难度的阅读题，每题2分。”平均得分16分，5人得28-32分；
（3）课上，6-8人听课处于思维游离状态，不能跟上老师的教学节奏；这部分学生恰巧在初中阶段对英语学习投入的精力较少，或处于基本放弃的状态。
由上可见，学生基础整体较差，薄弱生问题突出，优等生并不出色，在薄弱生和优秀生之间有很大的差异。显然，在相同的时间单位内，以同样的节奏学习同等的内容是不现实的。因此，班内分层十分必要。鉴于学情，作者主要关注的是C层（底层学生），对A层的要求略有体现。而且，并非每个教学阶段都要分层。
下面以人教版高中英语模块2 第4单元“Wildlife Protection”阅读课第一课时为例，简要介绍班内分层教学的具体做法。本节课的主要学习任务是篇章整体阅读以及第一自然段的阅读；同时，进行初中词汇复习和文章第一段新词的学习；并且利用写作和拓展阅读作为输出活动，训练读写技能并检测学习效果。
本节课的教学主要分为五个阶段，标有“*”的阶段包含分层教学：
1. Word revision；
2. * Whole reading；
3. Close reading of Paragraph 1；
4. * Output （writing）；
5. Extended reading。
在第一阶段，让学生在句子背景下，重温课文中的部分初中词汇。接下来，通过对题目简单的解读和对课文内容的预测，进入到课文整体阅读中，读后完成下列问题： What is the text mainly about？
A. Daisy helped protect the endangered animals.
B. Daisy was worried about the endangered species.
C. Daisy went to see the endangered species by a flying carpet.
D. Daisy knew a lot about the endangered animals.
在这个环节里，A、B层学生读全文，C层学生只读从课文中摘出的几个小部分，而且可以查字典，或向老师求助。文本如下：
1. Daisy had always longed to help endangered species of wildlife. One day she woke up and found a flying carpet by her bed.“Where do you want to go？”it asked. Daisy responded immediately.“I’d like to see some endangered wildlife.”At once the carpet flew away and took her to Tibet. There daisy saw and antelope looking sad.
2. The flying carpet traveled so fast that
next minute they were in Zimbabwe. Daisy turned around and found that she was being watched by an elephant...“Now the farmers are happy and our numbers are increasing. So good things are being done here to save local wildlife.”
3. The carpet rose again and almost at once they were in a thick rainforest. A monkey watched them as it rubbed itself....“When I find a millipede（千足虫） insect， I rub it over my body. It contains a powerful drug which affects mosquitoes.”
4. She had learned so much！
特别指出，C层学生在教室里的座位集中在南侧或北侧，这样便于老师及时提供帮助。当C层需要在指导下才能完成任务时，也可以把他们集中到讲台上进行共同指导，而此时，最好其他同学已进入到讨论阶段，这样免于互相干扰。（还有一种做法是把C层学生带到楼道进行教学。）
在第三个阶段，首先要带领学生猜测本段新词的词义，并进行学习，然后归纳段意并完成判断对错的练习。接下来是第四个教学环节：写句子。要求：Write sentences or a short story in the first person， using the following words： one day， flying carpet， took ... to， antelope， kill， sorry， ... （C层至少写两句话，B层3-5句，A层6-8句）教师要每两人一组，帮助C层构建句子。课上，主要让B层展示他们的写作。课后，批阅A层的写作并进行辅导。本课的最后环节是一篇文章的阅读，只做一道文章主旨题，以匹配本课强调的获取主旨的阅读技能。
另外，需要说明的是，在每个学案的最后是C层本节课后需要会认和会写的词汇单。B层和A层在此基础上分别多掌握5个和10个词。
班级分层案例
如前所述，班级分层在处理个性问题（即不同“层”的学生之间的学习需求差异）时，应体现质的级差，即两个相邻的“层”之间应当有质的差异，不应只是量上的差异。下面笔者以外研版高中英语教材第三册（必修3，高一下学期使用）第二模块“Developing and Developed Countries”中的“Reading and Vocabulary”为例，具体说明级差可以如何在不同“层”之间实现。教材内容见图1。
从教材内容可见，活动1、活动2和活动4旨在训练学生通过阅读获取信息的能力，而活动3和活动5则聚焦词汇学习（主要是词义理解）。常规教学中，教师通常会通过数次阅读来引导学生完成相关任务，并达成学习目标。但如果面对的是班级分层后的优秀学生，这样的活动在任务难度上或许就不太容易构成认知挑战，在情感上也就很难激发学习积极性了。有些老师可能会说，文本的难度本身就不太大，阅读理解本身就没有什么障碍，不管怎么设计阅读理解活动和词汇学习活动，学生都不会觉得难。因此，不少老师此时会另选一篇难度更大的同类话题的文章，并自行设计相关任务来实施教学。这就是典型的从“量”的角度提高“层”次的做法。
这样做无可厚非，但不难想象，如果每篇课文都这样处理，教师的额外负担会大大增加，教材也就失去了应有的作用。因此，建议大家换个角度思考问题，从“质”的视角来选择突破口。对于优秀学生来说，虽然理解能力不成问题，但表达能力未必成熟。因此，如果本课从促进学生口头或书面表达的角度出发，并以此作为教学目标，那么或许会使这一“层”的教学体现出明确的“质”的级差。具体来说，我们不妨将文中的信息（尤其是相关数字）结合活动2和活动4的形式重组成一个或多个数据图/表，然后让学生根据图/表做口头报告。这首先能锻炼学生阅读图/表的能力，并让他们感受到自己的口头表达能力与完成这一任务所需能力之间的差距。这将有助于激发他们阅读文本的积极性。当然，之后的阅读活动就不是以获取信息为目的了，而是聚焦作者是如何对这些数字信息进行整合和表达的，尤其是作者使用了哪些功能句型来呈现这些信息。这样一来，阅读就变成了一种输出驱动的活动（文秋芳，2015），即是为了完成产出任务而进行的输入任务。这样就实现了这一“层”的教学设计在质上显著高于常规“层”的设计。
结语
本文从班级课堂的视角对目前我国中学英语分层教学的现状进行分析，探讨了普遍存在的一些问题，如分层缺乏科学依据、“层”与“层”之间缺乏质的差异、对基础薄弱/学习困难学生关注不够、教师负担过重等，并基于对这些问题的反思，提出开展英语分层教学的四点核心原则。笔者希望能借此引起大家对分层教学实践问题的关注，并抛砖引玉，期待更系统的研究和更深入的研讨。
参考文献
范兆兰，叶浩生. 动态评估：对传统智力测验的挑战和超越[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（3）.
文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）.
徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J].课程·教材·教法，2005（11）.
关键词：中学英语教学；分层教学；班级课堂视角
现状和问题
目前，分层教学已是中学英语教学的热门话题之一。已有不少学校以多种形式开展了分层教学，各有特色。有些探索和尝试也取得了显著的效果，并逐渐发展成为可推广的、相对成熟的课程模式或教学模式。英语分层教学在近十年得到不断实践和完善，至少存在三个方面的缘由。第一，在教学实践层面，班级课堂教学中学生的学业基础、能力倾向、学习需求等方面总会存在这样那样、或多或少的差异，因此分类指导始终是班级课堂教学中的一项重要课题。第二，在课改政策层面，全国各地区陆续实施新课程以来，课程改革实施的校本化（徐玉珍，2005）使得分层教学在政策上不仅成为可能，实际上也得到了一定程度的倡导和支持。新课程通过课程标准作为政策中介来引导、指导学校的课程实施和教学实践，而课程标准对课程进程（例如学习内容的顺序、日常教学的进度等）并未作出硬性规定，而只是作了原则性描述并提出了一般性建议。因此，学校在校本实施国家课程的过程中存在更多自主性，使得分层教学得以全面开展。第三，在理论发展层面，经过新课程实施以来的这十余年，学界和教学一线对关注学生个体差异这一问题已存在广泛共识，以学生的学习作为教育教学中心的理念已经深入人心。这也为分层教学的实施提供了坚实的理论支撑和技术支持。
在这样的情境下，很多学校都根据自身的条件和需求探索、尝试了各式各类的英语分层教学。但归根到底无非是班内分层和班级分层两大类。班内分层主要指在不重组自然班的情况下，通过课堂教学活动的差异性设计来满足不同层次学生的学习需求。因此，班内分层的实施主要依靠教师的课堂教学设计，即教师需要为不同层次的学生在同一堂课中设计不同的学习方案。而班级分层则指通过将不同层次的学生划分到不同班级来实现分层。这应当是目前非常普遍的做法。班级分层的形式非常多，例如通过入校考试分班、“跑班制”等。“跑班制”通过可选课程体系的构建来实现分层教学，即不同层次的学生选择不同层次的英语课程，即在开展英语课程学习时，原有自然班会临时分散，有些学校甚至取消了自然班的建制。“跑班制”似乎在高中阶段尤其受到关注和青睐，有的学校通过建设可选课程体系来实施，有的学校则以“基础课程+扩展课程”的模式使学生在扩展课程中得到分层。这里需要特别指出的是，不管是可选课程，还是扩展课程，本质上都不是高等教育中的选修课，在术语概念上不能混同。如果我们进一步洞察两类分层教学的本质，就能看到，班级分层实质上“分”的是学生，而班内分层“分”的是教学。因此两者在性质上是截然不同的。
分层教学对中学英语教学质量的提升起到了积极的作用。它更好地满足了学校、班级、学生个人等各个层面上的个性化需求，更好地促进了学生学习，尤其使优秀学生获得更多收益。在分层教学的实施中，教师也获得更多的灵活性和自主性，对分层教学的集体研讨也促进了教研组作为专业共同体的发展。然而，目前有些中学英语分层教学在理论和实践上还存在一些亟待解决的问题，主要体现在如下四个方面。第一，分层的依据过于单一，缺乏科学性。不少学校在给学生分层时仅以英语考试成绩作为依据，这不仅从技术角度上看是非常局限的，从教育角度看更是违背人的发展观的。一般性考试的成绩往往只是业已形成能力的反映（缺乏效度的考试甚至连这一点都做不到），而很难体现学生的学习潜能（范兆兰、叶浩生，2006）。而学生的课程学习既依赖原有的学习基础，同时也是原有基础、课堂教学、学习潜能等诸多因素复杂、动态的互动过程。因此，只根据静态的能力分层，而忽视动态的潜力，既是不科学的，又是高风险的。第二，在课程/教学目标上，“层”与“层”之间缺乏质的差异，而只是在量的方面作了区别性设计。笔者曾看到北京某高中英语分级课程中A、B、C三个级别在词汇学习维度上的描述：C级本学年学会不少于515个单词、词组、习惯表达；B级不少于740个；A级不少于1，250个。暂且不论词汇数量的确定是否有合理依据，单是这一分层背后的课程/教学理念就非常值得商榷。表面看上去，三个级别的学生在词汇学习上的唯一差别就是数量，或者说是词汇广度。而词汇学习至少包括广度和深度两方面的内容，那么这里词汇深度方面的考量和设计可以说是完全缺失的。因此，分层教学中，“层”与“层”之间的课程/教学目标不能仅是量上的区别，更重要的是体现质的差异。第三，尽管分层教学对优秀学生更有帮助，但对基础薄弱/学习困难学生学习的促进作用似乎并没有想象和设计得那样理想。这就造成了这样一种局面：原先班里优秀的学生更加优秀，原先班里薄弱的学生依旧薄弱，而且优秀与薄弱直接的差距大有不断扩大的趋势。产生这一问题的关键，应该就是原先教不好薄弱学生的教学问题本身在分层教学中仍然没有得到解决，也就是说，分层教学本身并没有解决薄弱学生薄弱的问题。第四，由于分层教学（尤其是班级分层）中往往增加了课程班级的数量，因此在未补充师资的情况下英语教师的工作量显著增加，负担很重。上述问题在班级分层的情况下表现得尤为突出。
综上所述，中学英语分层教学中产生的相关问题和面临的诸多挑战，从根本上是忽视班级课堂教学基本问题导致的。也就是说，有些分层教学仅顾及了个性化的问题和分类指导的需要，而相应忽视了班级课堂视角，即班级课堂教学中本身需要关注和解决的基本问题。单纯靠把一个班拆成两个或多个班，或是再重组一下，而不花大力气、不下大功夫从根本上改善班级课堂教学，大致是不会取得理想结果的。上面谈到的分层缺乏科学依据、“层”与“层”之间缺乏质的差异、对基础薄弱/学习困难学生关注不够等问题，本质上都不是分层本身的问题，而是常规班级课堂教学的基本问题，不过是在分层教学中有一些特殊体现罢了。因此，非常有必要从一个班级课堂教学的视角重新审视目前中学英语分层教学中的这些突出问题，并提出解决方案。下面笔者将首先阐述中学英语分层教学的核心原则，之后通过两个案例分别说明这些原则可以怎样运用于班内分层和班级分层中。 中学英语分层教学的核心原则
第一，中学英语分层教学的设计与实施中应注重区分班级课堂教学中的共性问题和个性问题。共性问题的解决应针对所有学生，因此实际上并不存在分层的问题。对于中学英语教学来说，共性问题至少涉及语言能力基础和学习能力培养两个方面。这也是课程标准的基本要求。语言能力基础的核心是良好的语言基本功，包括关键语言知识的掌握和基本语言技能的培养。基本功的问题并不只存在于基础薄弱的学生中，成绩优秀的学生很有可能同样面临进一步夯实基本功的任务。有时候，学生成绩优异，口语表达流畅，我们就容易误认为他/她的英语基本功扎实。语言使用的外在表现优秀，并不能确保在基本功方面就不存在任何问题。因此，基本功的训练和养成是共性问题，不是仅针对基础薄弱学生的个性问题。北外的刘润清教授至今每天都要收听英语广播，这就是对基本功持之以恒的磨炼。学习能力培养是同语言能力基础同等重要的共性问题，也就是我们总讲的“授人以渔”。学习能力的培养同样是不同层次的学生都需要的。这一点也是毋庸置疑的。总之，不论是常规教学，还是班内分层或班级分层，语言能力基础和学习能力培养这两个共性问题都需要加以明确。不应在分层教学中只盯着个性问题，单纯夸大学生之间的差异，而忽视了最基本的共性。
个性问题即不同层次学生的特殊问题和特殊需求。而在分层教学的实践中，个性问题不应泛化，而应尽可能聚焦且具体化，即要明确不同层次的学生究竟在哪些领域、哪些方面存在差异性。例如，有的学校把学生分为A、B两个层次，并对他们的差异作了描述：“A层学生能读懂4，000词汇量的文章；B层学生能读懂2，500-3，000词汇量的文章。”这就是典型的泛化描述。尽管给出了具体数字，但从课程/教学目标的角度看，这样的描述依旧是非常模糊的。试想一下，如果告诉一位教师，他/她的教学对象是能读懂4，000词汇量文章的学生和能读懂2，500-3，000词汇量文章的学生，他/她会是什么感受？他/她或许只是对学生的程度大致有了一个了解，但具体到教学设计上，仍然是模棱两可的。能读懂4，000或2，500-3，000词汇量文章的学生在各项阅读技能上发展如何？扫读、跳读策略掌握了吗？思维品质发展又是何种状况？归纳、演绎、想象的能力分别又如何？这些具体问题如果都不清楚，那么实际上也是谈不上个性化教学的。除了个性问题应明确、具体外，不同“层”之间在个性问题上也应努力体现出级差。简单地说，级差就是两个相邻的“层”之间的质的差异，而不只是量上的差异。这一点在下文“班级分层案例”一节中会有具体说明。总之，“层”与“层”之间要真正体现课程/教学目标上的层次性和发展性，让不同的“层”之间真正“分”得出差异来。
第二，分层的依据要科学。既然分层教学是为了满足差异性的学习需求，那么分层的依据就应当是对学习需求的全面考量，而不应仅考察学习成绩这一项指标。因此，学校/教学管理者在开展分层前应首先建构学习需求的概念框架，即拟通过考察哪些指标来衡量、确定学生的学习需求。这应当是一个指标体系，且应体现分层教学的具体目标指向。例如，如果根据学生的词汇量作分层，那么这个指标体系中就应当有对学生词汇量的直接测量，而不应仅仅是一份中考/高考真题/模拟题。另外，这样的指标体系也应具有一定的弹性和动态性，不宜搞成“一刀切”，把学生“一棍子打死”，且“永世不得翻身”。
第三，要特别关注教育公平的实现，尤其关注薄弱层次学生的发展。
第四，要充分考虑教师队伍的承受能力，尤其应谨慎开展班级分层，秉承经济性原则，尽量节约公共教育资源。
班内分层案例
班内分层是在不重组自然班的情况下通过差异性教学设计来实现分层教学。下面的班内分层案例来自本文的第二作者。我们首先介绍学生情况，之后通过具体课例的设计来说明班内分层可以如何实现。
没有对学生的了解，就无从谈起有的放矢的教学和教学的有效性。因此，在高一的起始阶段或新接手一个班时，作者要从三个方面了解学生英语学习的基本情况：通过测试获得学生英语语言基础与语言能力的数据；通过课堂观察发现学生对英语的兴趣以及听讲的状态；通过访谈了解英语薄弱生的英语学习经历。今年作者所任教的某一个班额为35人的班级初步情况如下：
（1）“写出30个初中4、5级词汇的中文意思，每词一分。”平均得分14分，6人得26-29分；
（2）“读5篇文章，做20道中等难度的阅读题，每题2分。”平均得分16分，5人得28-32分；
（3）课上，6-8人听课处于思维游离状态，不能跟上老师的教学节奏；这部分学生恰巧在初中阶段对英语学习投入的精力较少，或处于基本放弃的状态。
由上可见，学生基础整体较差，薄弱生问题突出，优等生并不出色，在薄弱生和优秀生之间有很大的差异。显然，在相同的时间单位内，以同样的节奏学习同等的内容是不现实的。因此，班内分层十分必要。鉴于学情，作者主要关注的是C层（底层学生），对A层的要求略有体现。而且，并非每个教学阶段都要分层。
下面以人教版高中英语模块2 第4单元“Wildlife Protection”阅读课第一课时为例，简要介绍班内分层教学的具体做法。本节课的主要学习任务是篇章整体阅读以及第一自然段的阅读；同时，进行初中词汇复习和文章第一段新词的学习；并且利用写作和拓展阅读作为输出活动，训练读写技能并检测学习效果。
本节课的教学主要分为五个阶段，标有“*”的阶段包含分层教学：
1. Word revision；
2. * Whole reading；
3. Close reading of Paragraph 1；
4. * Output （writing）；
5. Extended reading。
在第一阶段，让学生在句子背景下，重温课文中的部分初中词汇。接下来，通过对题目简单的解读和对课文内容的预测，进入到课文整体阅读中，读后完成下列问题： What is the text mainly about？
A. Daisy helped protect the endangered animals.
B. Daisy was worried about the endangered species.
C. Daisy went to see the endangered species by a flying carpet.
D. Daisy knew a lot about the endangered animals.
在这个环节里，A、B层学生读全文，C层学生只读从课文中摘出的几个小部分，而且可以查字典，或向老师求助。文本如下：
1. Daisy had always longed to help endangered species of wildlife. One day she woke up and found a flying carpet by her bed.“Where do you want to go？”it asked. Daisy responded immediately.“I’d like to see some endangered wildlife.”At once the carpet flew away and took her to Tibet. There daisy saw and antelope looking sad.
2. The flying carpet traveled so fast that
next minute they were in Zimbabwe. Daisy turned around and found that she was being watched by an elephant...“Now the farmers are happy and our numbers are increasing. So good things are being done here to save local wildlife.”
3. The carpet rose again and almost at once they were in a thick rainforest. A monkey watched them as it rubbed itself....“When I find a millipede（千足虫） insect， I rub it over my body. It contains a powerful drug which affects mosquitoes.”
4. She had learned so much！
特别指出，C层学生在教室里的座位集中在南侧或北侧，这样便于老师及时提供帮助。当C层需要在指导下才能完成任务时，也可以把他们集中到讲台上进行共同指导，而此时，最好其他同学已进入到讨论阶段，这样免于互相干扰。（还有一种做法是把C层学生带到楼道进行教学。）
在第三个阶段，首先要带领学生猜测本段新词的词义，并进行学习，然后归纳段意并完成判断对错的练习。接下来是第四个教学环节：写句子。要求：Write sentences or a short story in the first person， using the following words： one day， flying carpet， took ... to， antelope， kill， sorry， ... （C层至少写两句话，B层3-5句，A层6-8句）教师要每两人一组，帮助C层构建句子。课上，主要让B层展示他们的写作。课后，批阅A层的写作并进行辅导。本课的最后环节是一篇文章的阅读，只做一道文章主旨题，以匹配本课强调的获取主旨的阅读技能。
另外，需要说明的是，在每个学案的最后是C层本节课后需要会认和会写的词汇单。B层和A层在此基础上分别多掌握5个和10个词。
班级分层案例
如前所述，班级分层在处理个性问题（即不同“层”的学生之间的学习需求差异）时，应体现质的级差，即两个相邻的“层”之间应当有质的差异，不应只是量上的差异。下面笔者以外研版高中英语教材第三册（必修3，高一下学期使用）第二模块“Developing and Developed Countries”中的“Reading and Vocabulary”为例，具体说明级差可以如何在不同“层”之间实现。教材内容见图1。
从教材内容可见，活动1、活动2和活动4旨在训练学生通过阅读获取信息的能力，而活动3和活动5则聚焦词汇学习（主要是词义理解）。常规教学中，教师通常会通过数次阅读来引导学生完成相关任务，并达成学习目标。但如果面对的是班级分层后的优秀学生，这样的活动在任务难度上或许就不太容易构成认知挑战，在情感上也就很难激发学习积极性了。有些老师可能会说，文本的难度本身就不太大，阅读理解本身就没有什么障碍，不管怎么设计阅读理解活动和词汇学习活动，学生都不会觉得难。因此，不少老师此时会另选一篇难度更大的同类话题的文章，并自行设计相关任务来实施教学。这就是典型的从“量”的角度提高“层”次的做法。
这样做无可厚非，但不难想象，如果每篇课文都这样处理，教师的额外负担会大大增加，教材也就失去了应有的作用。因此，建议大家换个角度思考问题，从“质”的视角来选择突破口。对于优秀学生来说，虽然理解能力不成问题，但表达能力未必成熟。因此，如果本课从促进学生口头或书面表达的角度出发，并以此作为教学目标，那么或许会使这一“层”的教学体现出明确的“质”的级差。具体来说，我们不妨将文中的信息（尤其是相关数字）结合活动2和活动4的形式重组成一个或多个数据图/表，然后让学生根据图/表做口头报告。这首先能锻炼学生阅读图/表的能力，并让他们感受到自己的口头表达能力与完成这一任务所需能力之间的差距。这将有助于激发他们阅读文本的积极性。当然，之后的阅读活动就不是以获取信息为目的了，而是聚焦作者是如何对这些数字信息进行整合和表达的，尤其是作者使用了哪些功能句型来呈现这些信息。这样一来，阅读就变成了一种输出驱动的活动（文秋芳，2015），即是为了完成产出任务而进行的输入任务。这样就实现了这一“层”的教学设计在质上显著高于常规“层”的设计。
结语
本文从班级课堂的视角对目前我国中学英语分层教学的现状进行分析，探讨了普遍存在的一些问题，如分层缺乏科学依据、“层”与“层”之间缺乏质的差异、对基础薄弱/学习困难学生关注不够、教师负担过重等，并基于对这些问题的反思，提出开展英语分层教学的四点核心原则。笔者希望能借此引起大家对分层教学实践问题的关注，并抛砖引玉，期待更系统的研究和更深入的研讨。
参考文献
范兆兰，叶浩生. 动态评估：对传统智力测验的挑战和超越[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（3）.
文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）.
徐玉珍.是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J].课程·教材·教法，2005（11）.