纵观我国新课程实施的历程，不难发现，教师是新课程实施的关键因素，而园本教研是教师成长的重要途径，为新课程的成功实施提供保障。因此开展园本教研的研究很有必要，也很有价值。园本教研是幼儿园针对自己的实际条件，以教师为主体开展的各种活动的总称。建构式课程实施以来，为了提高园本教研的实效，促进教师专业成长，我园不断学习、思考、实践，园本教研呈现日常化、生动化、互动化的特点。
　　一、完善制度，实现园本教研日常化
　　要使建构式课程的理念落实到教学中，使新的教育观、儿童观、课程观转化为教师的教育教学行为，必须有强有力的教研制度提供保障。因此，我们首先建立园教研组、年段教研组、班级教研组的三级教研网络，及时研究解决课改中出现的难点热点问题。园教研组由业务园长负责，主抓全园性的教研活动；年段教研组由年段教研组长负责，主抓年段的教研活动；班级教研组由班主任负责，主要就班级事务与班上的教师、保育员进行教研。其次，在广泛征求意见的基础上，建立和完善一系列教研制度，使园本教研制度化、日常化、规范化。如教研会议制度：每周召开一次园级教研会，两周召开一次年段教研会；教研帮扶制度：年段教研组长定期挂钩一试点班，对其教研工作实施传、帮、带的作用；教研组岗位职责制度；教研激励制度：如课题研究加分制度、观摩活动加分制度、优秀论文奖励制度、教学案例评优制度等等。此外，外出参观学习优先考虑课题组成员及教研工作表现积极的教师。以上做法，使教研工作层层落实，确保幼儿园园本教研工作的正常、有序运作，有效落到实处。
　　二、多种形式，促进园本教研生动化
　　园本教研形式的灵活多样，可激发教师参与的积极性。我园采用了以下几种园本教研形式，使园本教研走近教师，有效激发教师的教研热情。
　　问题式教研
　　教师在日常教学中常常会碰上一些难以解决的问题，有的是自身教学水平所致，有的是幼儿能力问题，有的是环境所限。虽是一些看上去似乎很琐碎的“小”问题，但却是教师真正关心的问题。我们通过年段教研，以集体的智慧，出谋划策，帮忙出点子，解决了教师急需解决的一个又一个问题，使教师体会到园本教研的好处，大家参与教研的积极性更浓了。
　　经验式教研
　　俗话说：“尺有所短，寸有所长。”每个人身上都有各自的优点与长处。教学中教师积累了各自的教学经验，有的教师善于将经验总结出来，以论文、随笔、案例等形式，在园内外的书籍、报刊、网络上进行交流，有的虽不善于文字表达，但日常教学有条不紊，精练老道，经验式教研为这些教师提供了表达的平台。无需工整的句式，无需长篇大论，在类似“聊天”的教研气氛中，轮流将近段各自的一些教学好经验拿出来与大家一同分享，互相借鉴，互为启发，共同提高，在增添自信的同时，也看到了别人的长处。
　　学习式教研
　　如今获取知识信息的渠道多种多样，关键是如何去学习、内化为自己的知识。面对网络上、书刊上的幼教改革信息，少数教师会“弃其糟粕，取其精华”地根据实际应用于自己的教学实践中，多数教师则“看过便忘了”，这使得极好的教育资源白白浪费。如今我们的做法是：将教师们搜集到的有益的幼教信息在教研会上组织大家学习，可以是案例、课堂实录、随笔，甚至是教师外出学习时拍摄的观摩活动教学片，学习后组织教师讨论：如果是你组织活动，你会怎样设计?观摩活动的环节与你所设计的环节或平常的教学活动有什么不一样?它的亮点在哪?这样的学习，使教师从简单的“观看式学习”变为“参与式学习”，使学习的方式生动化、具体化，也更有实效性。
　　课题式教研
　　幼儿园研究的课题应是与本园实际和教师实际密切相关的，是教师自己教育实践中确实需要解决的“真问题”，这样的课题教师才不会觉得是负担。因此在进行课题研究前，我园根据园本教研中教师反馈的问题，整理出共性问题，做为课题研究的方向，使教科研融为一体，互为依托，互为所用。在进行课题式教研时，课题组采用“一课多研”、‘案例分析”的方式进行园本教研，将教师的个人反思与集体研讨相结合，在相互交流中获取解决问题的广泛途径及有效方法，完善教学活动方案，提高教学质量，促进师幼的共同成长。
　　一课多研：在这里是指一个活动内容由同个老师多次上，分活动前研讨，活动后研讨及修改活动后的再研讨。一研：执教教师与年段教研组进行活动前的研讨，设计活动方案。二研：观摩活动后，园级课题组围绕案例中的观察视点进行活动后研讨，修订活动方案。三研：再次观摩修改后的教学活动，检验解决问题的方法是否有效，并对案例中新出现的问题进行研讨。我们根据活动的实际效果确定研讨的次数，有的教学活动只需二研就能解决问题，也有的需要三研、甚至四研。
　　引领式教研
　　园本教研是在本园开展的，但它不能完全局限于本园内的力量。引领式教研是专家参与的理论层次较高的教研形式，它使园本教研能够有较高的起点，提升了教研活动的理论水平。我园在开展园本教研时，多次邀请幼教专家到现场指导，帮助教师答疑解惑，从教师自身的教育教学实践中提取有价值的理论观点，指导如何将理念转化为教育实践，使教师感受和体验理论与实践的对话，减少实践的盲目性。得到了专家们实践与理论层面的点拨、指导，教师从中受到很多的启示，涤荡了许多困惑，提升了教育理念。
　　三、营造氛围，让园本教研互动化
　　我们认为教研活动中的对话不是园长对教师的指导，也不是师傅对徒弟的带教，只有抛弃“官本位”、“长本位”思想，才能真正激发群体智慧，发挥每位教师的潜能，使教研互动有效。我园园本教研倡导的是相互间平等对话与交流的民主研讨氛围，园领导及骨干教师以平等的参与者、学习者、支持者、建议者和合作者的身份参与其中，了解教师的所思、所想、所疑、所惑，与教师平等交流，共同切磋。研讨中没有观点的对错之分，有的只是哪种观点更适合这个活动，适合执教老师或更适合这个班的幼儿。在这种没有担心、没有压力的宽松、愉悦氛围下，大家畅所欲言，敢于发表自己的见解，人人思考、人人发言。在认知交融、思想碰撞中，大家澄清了许多原本模糊不清的观点，使原本各人所有的经验、观点，经过梳理，汇总成为共享的资源。有人曾说过，一个人一个苹果，交换后仍然是一个苹果；一个人一种思想，交换后能有多种思想。园本教研这种互动式学习启发了大家的智慧，互惠思想和经验，建立起学习共同体，使教师专业素质在一次次的实践和反思中得到不断的、更有效的提高。
　　园本教研的日常化、生动化和互动化使我们有很多的收获与体会：
　　1．促进幼儿健康成长
　　园本教研使教师站在“以幼儿发展为本”的基点上进行教育教学活动，使幼儿在与环境、材料、教师的互动中发展智能，学习的主动性和自主性增强了，动手能力和操作能力也有了显著的提高。孩子们学会了学习，学会了合作，学会了分享，学会了创造。
　　2．促进教师专业成长
　　——提高教师解读、分析幼儿的能力。通过园本教研， 教师从以往关注教学计划的执行、教学活动的效果，转到关注活动中幼儿的表达、表现；学会从现象背后看问题，分析什么是孩子所需的，孩子这么做的原因是什么；学会了理解幼儿、欣赏幼儿、支持幼儿的行为，从而成为幼儿健康成长的促进者。
　　——提高教师教育教学水平。教师在反思与研讨中，借助于幼儿在活动中的反应来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料及指导策略等是否适宜，积极探索与解决活动中出现的问题。通过一次次的反思，一次次的改进，一次次的实践，教师的教育教学能力也得到了可喜的转变：学会由注入式的教育方法向启发式、引导式转化；学会运用多种手段支持幼儿的学习；学会用充满挑战、开放性的问题，引导幼儿自主思考、学习；学会运用灵活的方法鼓励幼儿大胆表达自己的情感。
　　——提高教师的科研能力。园本教研使教师带着共同的目标，聚在一起互相学习，分享经验，分享智慧，建立起学习共同体。交流与分享使得大家对问题的认识有一个更高的起点，使参与者的认知不再是单纯的个人认知，而成为群体认知的结晶。它启发、提示每个人从更多的角度考虑问题，促使大家各自检查、思考、重构和扩展自己的经验和理论。在这一过程中，教师的整体水平及科研能力迅速得到提高。近几年，我园教师的专题论文有五百多篇获国家省市一二等奖。
　　——构建具有地方特色的园本课程。通过园本教研，教师积极利用我们建湖特有的文化、地理资源，挖掘有教育意义的乡土资源，开发、构建了园本特色的课程：——《淮剧进课堂》、《科学儿歌》、《科学小制作》、《科学活动设计方案》等等。这些乡土课程蕴涵着丰富而深厚的教育和文化价值，培养了幼儿热爱本土文化的情感，也使得民间传统的、优秀的、适宜幼儿教育的内容和材料得以传承。
　　实施园本教研日常化、生动化和互动化的过程中，还存在一些问题，需要我们进一步改善。其一，教师普遍对园本教研存在既爱又怕的心理：爱的是通过园本教研，确实有效促进自身的专业成长；怕的是园本教研活动经常要挤占教师工作以外的时间，这让既要忙工作，又要顾家庭的教师有负担。怎样合理利用时间开展园本教研活动，既不影响日常教学，又不占用教师工作外时间，是个值得思考的问题。其二，教师的专业水平参差不齐，研讨中有的精练简洁，有的离题万里。既要教师围绕新课程实施有效研讨，又要注意保护教师的自尊心、自信心，这对教研主持人来说是个较难把握的度，也是今后我们教研需注意的问题。其三，专家的不同观点常常让教师迷失自我，无所适从。幼儿园课和改革与园本活动的核心应该是教师的自我反思和教师同伴间的互助，不能一味的对专家观点“照单全收”，适合自己才是最重要的。我们将继续努力，通过园本教研，全面推进我园的新课程实施，提高我园教育教学质量，让教师在专业成长的道路上越走越宽。