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先说一下教学目标与其标准的关系。教学目标是一个整体概念，包括“对象”“行为”“条件”“标准”四个要素。“对象”（Audience）即学习者，“行为”（Behavior）即学习后学习者的行为变化，“条件”（Condition）即学习者行为变化所产生的条件，“标准”（Degree）即行为变化达到程度。可见，“标准”是教学目标中的一个要素。“标准”也是四要素中最能决定目标难易度的一个关键要素，人们陈述教学目标时往往以标准代替目标。所以，本文在纠正课堂教学目标总体化与理想化的偏向上，提出“走出标准高大上的误区”。
15年前，笔者通过拙作《课堂教学目标应该怎样陈述》（见中国人民大学资料复印中心《中学语文教与学》2003年5月号）呼吁，制定语文课堂教学目标应以全班学生顺利达成为原则，标准不能高，难度不宜大，否则欲速则不达。15年来，语文界不少同仁从不同角度提出与强调过这个目标设置的理念。可现在绝大多数语文教师所设置的课堂教学目标仍然是标准高大上的目标，尤其是一些国家级、省市级语文观摩课或竞赛课，似乎标准不优秀不宏大就不是优秀课。实际教学效果呢？答案是不言而喻的。
课程与教学论原理表明，目标标准与教学效果是反比关系。标准定得越高，教学越难达成；标准越是高大上，教学越易假大空。所以，课堂教学目标的标准只是合格标准，而不是优秀标准。其主要原因，除了目标标准与教学效果不可能是正比关系――标准定得高，教学效果好――之外，还有如下几点：
一、合格标准是目标作业化特点的要求
就见诸报刊的语文教师的备课笔记中的教学目标，绝大多数都是远大的教学理想。如“培养散文审美能力”“提高诗歌鉴赏能力”“增加严密的论证说理能力”“探究小说中的民族心理”“准确理解文本的深刻内涵”“掌握严谨的论证结构”等等，优秀与宏大的标准比比皆是……且慢，为什么总是这样的高大上？其实与我国教育理论界对教学目标的分析和研究不深入是有关系的。
长期以来，我国教育理论对教学目标的阐述是在“宏大任务”的框架下进行的，不少教育学教材中都提出三个方面的教学任务。一是向学生传授文化科学基础知识和基本技能；二是发展学生的认识能力和体力；三是培养学生辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，这三个方面的教学任务也就是对教育教学宏大任务所作的初步分析。对我国教育影响较大的苏联的教育理论也没有明确提出“教学目标”这个研究课题，只是对教学任务或教学职能进行初步分析。如达尼洛夫和叶希波夫于1957年出版的《教学论》一书中所提的知识、技能和技巧等教学任务，与巴班斯基于1983年出版的《教育学》所提的教养职能、教育职能、发展职能等教学职能，都直接反映了学校教学的总目的，都是教育教学的总方向。这种粗框的分类描述直接影响到教师教学方案的预设与教学计划的制定，以致他们在单元教学计划、课时教学计划中所拟定的教学目的，同样大而化之。语文教师描述教学目的或教学目标往往喜欢重复语文教学的总目的或某年级段功某单元的教学任务，以总目的取代一节课的具体目标。
国际上，明确提出与深入研究教学目标理论的首先是美国教育家。美国学者鲍比特在其1918年出版的《课程论》一书中提出课程科学化的问题，认为“科学的时代要求精确性和具体性”，课程的教学目标必须具体化。以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒的学生布卢姆等人则进一步发展了他的理论，形成了较为完备的教学目标分类理论。因为制定教学目标是为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的标准，而不是去表述教学的美好愿望与远大理想。这种为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的目标，尽管与前后课有着承前启后的逻辑联系，与整体教学任务有着相应的物化联系，但是，主要是对这一课的学与教负责。所以，课堂教学目标只是这一课学生学习结果的预期。既然是课堂学习结果的预期，就得具有具体的可操作性，而不是整个教育教学的宏大任务。
这个目标的可操作性，就是我国课程与教学论专家李瑾瑜先生所说的作业化。他早在1991年就在人民教育出版社出版的《教学论》一书中多次强调教学目标的表述应当落实可操作性，应当作业化。他说：“教学目标的表述应当尽量作业化，即说明学生在什么条件下会做什么，才说明学生达到了某项目标。”（见李秉德主编《教学论》，1991年人民教育出版社71页）目标作业化之说道出了课堂教学有真谛，学生可操作，教师可指导，课堂可完成。比如散文《鈴兰花》，如果用“培养思想情操”“提高审美能力”“焕发生命活力”等散文教学的总目的来做目标是无法导学导教的，也不是这一课能够完成得了的。为什么不说成“导教导学”？因为唯有可学方能可教，这也是目标作业化为人称道的原因。如果用“通过‘接受刺激→感悟情感→挖出哲理’的阅读步骤，用一二百字陈述母亲教育‘我’一事的字里行间中作者流露的感情及其背后的蕴含的哲理”为目标，情况就大不一样了。这种作业化的目标缩小了范围，降低了要求，有了具体的可观察性、可观察性与可检测性，既便于学，又便于教。所以，目标作业化的特点决定了学生动作行为的可行性，决定了课堂教学目标的标准的合格性。
二、合格标准是教学量力性原则的要求
课堂教学目标只是对该课学习结果的预期，而不是对整体学习结果的预期。整体学习结果可以是含有几个课时学习结果，也可以是一个单元的学习结果，还可以是一个级段的学习结果……如果把这类整体学习结果当作一个课时的学习结果，学生岂能接受得了？
再说，整体学习结果是一个含有多种知识组合的系统结构的学习结果，也可以是一个小的系统结构的学习结果，也可以是一个大的系统结构的学习结果。其中大和小是相对存在的，小之中还有小，大之上还有大。以大小分不如以适应与不适应分，即以是否适应学生一节课的学习与掌握为依据来分。如果某个系统结构适合学生一节课学习与掌握，那么它不论大小都可以用来作为教学目标，反之则不能作为教学目标，以免教学走向无效。比如议论文材料作文的审题立意，审题与立意构成一个系统结构。一般得用两个课时才能教学生初步掌握，即先用一课时初步学会审题，再用一课时初步学会立意。如果强行放在一个课时中，往往勉为其难。就是立意，如果要学生掌握“顺旨立意”“近旨立意”“背旨立意”与“背旨立意”等四种方法，也需要几课时才能完成学习任务。如果把它们也放在一节作文课之中，将教学目标定为“分别运用‘顺旨立意’‘近旨立意’‘背旨立意’‘背旨立意’这四种立意方法，就给予的材料各写一篇立意不同的议论文”，那就非常荒唐了。从一味追求目标优秀与宏大的角度讲，四种立意都让学生掌握，甚至连审题也包括在内才好；然而，一节课只能做一节课的事，不能干多节课的活啊。这实际上涉及教学原则中的量力性原则，即课堂教学目标的设置要遵循量力性原理，不能超负荷运作。 传统教学往往对学生接受能力估计偏低，尤其对学生抽象思维能力发展的可能性估计不足，因此教学内容和教学方法等的设计就偏于消极地适应学生现有水平，而实际上阻滞了学生水平的不断提高。现代生理科学和心理科学以及教学改革的实验研究证明，过去的教学未能使青少年学习潜力得到充分发展。所以，维果茨基提出学生发展的两种水平的理论。第一种水平是现有发展水平，表现为学生能独立解决问题；第二种水平称为最近发展区，即能力尚处在形成状态，在教师引导下学生经过自身努力能够解决问题。但第二水平的教学设置，并不能无限制扩大与膨胀，否则将会适得其反。也就是说，目标太容易达成，学生就会失去动力，失去价值感；但当目标实现难度太大，超越正常支付学习成本不能完成， 学生就会因此而影响学习兴趣，乃至丧失学习信心与动力。因此设置目标舍弃优秀标准，追求合格标准是教学量力性原则的要求。当然，这合格标准也要有一定的难度，就像伸手取物一样，需要我们踮起脚尖才能够得着，但又不至于太轻松拿得到，即遵循上文所说的最近发展区原则即可。
有人提出“高密度、大容量、快节奏”的阅读教学要求，借助多媒体，不加节制地堆砌大量的语文训练材料，对学生进行眼花缭乱的狂轰滥炸，其实也是一味追求目标宏大与优秀的表现。他们错误的以为“标准定得高，教学效果好”，把教学量力性原则远远抛到了脑后。如能遵循教学量力性原则，尊重学生的可接受性与可操作性，讲究课堂教学的科学性，坚持教学目标的合格性，这类不良的教学问题也是能避免的。
三、合格标准是学生个性化发展的要求
拉尔夫·泰勒在对“八年研究”进行经验总结的基础上，提出的课程研制的程序、步骤和方法，即“目标模式”（泰勒原理） ，因其简易性、条理性和易操作性而被广泛接受和应用。然而，与其他教育模式都遭遇相关批评一样，“目标模式”也受到一些专家的批评。其中有一项非常重要的批评就是认为泰勒的“目标模式”把目标作为衡量学习的标准，忽视了学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，阻碍了学生的个性化发展。至于批评者所提出的相对的模式不为人们广泛认可与接受（如斯腾豪斯由此提出的“过程模式”）则又当别论。但如果“目标模式”真正了解并执行到位，是根本不存在阻碍学生个性化发展的问题的。如果违背了课堂教学目标的合格性，盲目追求高大上标准反而会忽视学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，以致阻碍学生的个性化发展。
课堂教学目标的标准单位时间达全班学生达成的合格标准，而不是优秀标准，就意味着相当一部分学生尤其是其中的佼佼者会顺利地达到这样的标准。达标之后的他们自然会寻求与取得更高或更多的学习收获，而且各人收获的内容并不完全相同，形成各不相同的个性化的发展是十分自然的事。也就是说，学生个性化发展需要教学目标的基本标准与合格标准作支撑，如果是优秀标准与宏大标准就会限制与影响他们个性化的发展。从这个意义来看，有人批评“目标模式”忽视学生各自的知识与能力，把學生束缚在预定目标的框架内，阻碍学生的个性化发展，是片面的与不正确的。
目标是人制定的，可以把目标的标准定得很高，很优秀，乃至高大上；也可以把标准定得很低，很一般。人所定的目标用于教学，可以把学生教得糊里糊涂，也可以把学生教得清清楚楚，还可以把学生教得似懂非懂；既可以把学生教得既懂又会操作，也可以把学生教得只懂而不会操作，还可以把学生教得虽不懂但会操作，乃至既不懂又不会操作……一切由目标制定者决定，而不是目标本身决定。目标本无优劣之分，到在制定者手中就会发生变化。能力强者，目标设置合理；能力弱者，目标设置失当。岂能责怪目标本身？标准高大上的目标乃至标准过于低劣的目标都出自教学外行之手，标准适中（略带难度）的目标一般出自教学内行之手。善教者善于制定合格标准的目标，不善教者专门制定过难或过易标准的目标。因此，不能因为不善教者设置的过高或过低标准的目标以致影响学生的个性化发展的现象，而否定所有的目标制定乃至泰勒的“目标模式”。
课堂教学目标应当是所教班级全体学生单位时间内基本学习结果的预期，该预期既是基本的与合格的预期，而不是个别或少数优秀学生的预期。这种目标的标准是全班学生通过正常的课堂学习就能接受与掌握的标准，而不是下课后需要支付特殊学习成本（如补课）才能达成的标准。因此，设置合格标准的教学目标能够让学生当堂见效，也能够增强他们的学习兴趣、信心与动力；同样，也能增强教师的教学兴趣、信心与动力。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]
15年前，笔者通过拙作《课堂教学目标应该怎样陈述》（见中国人民大学资料复印中心《中学语文教与学》2003年5月号）呼吁，制定语文课堂教学目标应以全班学生顺利达成为原则，标准不能高，难度不宜大，否则欲速则不达。15年来，语文界不少同仁从不同角度提出与强调过这个目标设置的理念。可现在绝大多数语文教师所设置的课堂教学目标仍然是标准高大上的目标，尤其是一些国家级、省市级语文观摩课或竞赛课，似乎标准不优秀不宏大就不是优秀课。实际教学效果呢？答案是不言而喻的。
课程与教学论原理表明，目标标准与教学效果是反比关系。标准定得越高，教学越难达成；标准越是高大上，教学越易假大空。所以，课堂教学目标的标准只是合格标准，而不是优秀标准。其主要原因，除了目标标准与教学效果不可能是正比关系――标准定得高，教学效果好――之外，还有如下几点：
一、合格标准是目标作业化特点的要求
就见诸报刊的语文教师的备课笔记中的教学目标，绝大多数都是远大的教学理想。如“培养散文审美能力”“提高诗歌鉴赏能力”“增加严密的论证说理能力”“探究小说中的民族心理”“准确理解文本的深刻内涵”“掌握严谨的论证结构”等等，优秀与宏大的标准比比皆是……且慢，为什么总是这样的高大上？其实与我国教育理论界对教学目标的分析和研究不深入是有关系的。
长期以来，我国教育理论对教学目标的阐述是在“宏大任务”的框架下进行的，不少教育学教材中都提出三个方面的教学任务。一是向学生传授文化科学基础知识和基本技能；二是发展学生的认识能力和体力；三是培养学生辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，这三个方面的教学任务也就是对教育教学宏大任务所作的初步分析。对我国教育影响较大的苏联的教育理论也没有明确提出“教学目标”这个研究课题，只是对教学任务或教学职能进行初步分析。如达尼洛夫和叶希波夫于1957年出版的《教学论》一书中所提的知识、技能和技巧等教学任务，与巴班斯基于1983年出版的《教育学》所提的教养职能、教育职能、发展职能等教学职能，都直接反映了学校教学的总目的，都是教育教学的总方向。这种粗框的分类描述直接影响到教师教学方案的预设与教学计划的制定，以致他们在单元教学计划、课时教学计划中所拟定的教学目的，同样大而化之。语文教师描述教学目的或教学目标往往喜欢重复语文教学的总目的或某年级段功某单元的教学任务，以总目的取代一节课的具体目标。
国际上，明确提出与深入研究教学目标理论的首先是美国教育家。美国学者鲍比特在其1918年出版的《课程论》一书中提出课程科学化的问题，认为“科学的时代要求精确性和具体性”，课程的教学目标必须具体化。以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒的学生布卢姆等人则进一步发展了他的理论，形成了较为完备的教学目标分类理论。因为制定教学目标是为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的标准，而不是去表述教学的美好愿望与远大理想。这种为本课提供可学、可教的依据和便于客观地评价的目标，尽管与前后课有着承前启后的逻辑联系，与整体教学任务有着相应的物化联系，但是，主要是对这一课的学与教负责。所以，课堂教学目标只是这一课学生学习结果的预期。既然是课堂学习结果的预期，就得具有具体的可操作性，而不是整个教育教学的宏大任务。
这个目标的可操作性，就是我国课程与教学论专家李瑾瑜先生所说的作业化。他早在1991年就在人民教育出版社出版的《教学论》一书中多次强调教学目标的表述应当落实可操作性，应当作业化。他说：“教学目标的表述应当尽量作业化，即说明学生在什么条件下会做什么，才说明学生达到了某项目标。”（见李秉德主编《教学论》，1991年人民教育出版社71页）目标作业化之说道出了课堂教学有真谛，学生可操作，教师可指导，课堂可完成。比如散文《鈴兰花》，如果用“培养思想情操”“提高审美能力”“焕发生命活力”等散文教学的总目的来做目标是无法导学导教的，也不是这一课能够完成得了的。为什么不说成“导教导学”？因为唯有可学方能可教，这也是目标作业化为人称道的原因。如果用“通过‘接受刺激→感悟情感→挖出哲理’的阅读步骤，用一二百字陈述母亲教育‘我’一事的字里行间中作者流露的感情及其背后的蕴含的哲理”为目标，情况就大不一样了。这种作业化的目标缩小了范围，降低了要求，有了具体的可观察性、可观察性与可检测性，既便于学，又便于教。所以，目标作业化的特点决定了学生动作行为的可行性，决定了课堂教学目标的标准的合格性。
二、合格标准是教学量力性原则的要求
课堂教学目标只是对该课学习结果的预期，而不是对整体学习结果的预期。整体学习结果可以是含有几个课时学习结果，也可以是一个单元的学习结果，还可以是一个级段的学习结果……如果把这类整体学习结果当作一个课时的学习结果，学生岂能接受得了？
再说，整体学习结果是一个含有多种知识组合的系统结构的学习结果，也可以是一个小的系统结构的学习结果，也可以是一个大的系统结构的学习结果。其中大和小是相对存在的，小之中还有小，大之上还有大。以大小分不如以适应与不适应分，即以是否适应学生一节课的学习与掌握为依据来分。如果某个系统结构适合学生一节课学习与掌握，那么它不论大小都可以用来作为教学目标，反之则不能作为教学目标，以免教学走向无效。比如议论文材料作文的审题立意，审题与立意构成一个系统结构。一般得用两个课时才能教学生初步掌握，即先用一课时初步学会审题，再用一课时初步学会立意。如果强行放在一个课时中，往往勉为其难。就是立意，如果要学生掌握“顺旨立意”“近旨立意”“背旨立意”与“背旨立意”等四种方法，也需要几课时才能完成学习任务。如果把它们也放在一节作文课之中，将教学目标定为“分别运用‘顺旨立意’‘近旨立意’‘背旨立意’‘背旨立意’这四种立意方法，就给予的材料各写一篇立意不同的议论文”，那就非常荒唐了。从一味追求目标优秀与宏大的角度讲，四种立意都让学生掌握，甚至连审题也包括在内才好；然而，一节课只能做一节课的事，不能干多节课的活啊。这实际上涉及教学原则中的量力性原则，即课堂教学目标的设置要遵循量力性原理，不能超负荷运作。 传统教学往往对学生接受能力估计偏低，尤其对学生抽象思维能力发展的可能性估计不足，因此教学内容和教学方法等的设计就偏于消极地适应学生现有水平，而实际上阻滞了学生水平的不断提高。现代生理科学和心理科学以及教学改革的实验研究证明，过去的教学未能使青少年学习潜力得到充分发展。所以，维果茨基提出学生发展的两种水平的理论。第一种水平是现有发展水平，表现为学生能独立解决问题；第二种水平称为最近发展区，即能力尚处在形成状态，在教师引导下学生经过自身努力能够解决问题。但第二水平的教学设置，并不能无限制扩大与膨胀，否则将会适得其反。也就是说，目标太容易达成，学生就会失去动力，失去价值感；但当目标实现难度太大，超越正常支付学习成本不能完成， 学生就会因此而影响学习兴趣，乃至丧失学习信心与动力。因此设置目标舍弃优秀标准，追求合格标准是教学量力性原则的要求。当然，这合格标准也要有一定的难度，就像伸手取物一样，需要我们踮起脚尖才能够得着，但又不至于太轻松拿得到，即遵循上文所说的最近发展区原则即可。
有人提出“高密度、大容量、快节奏”的阅读教学要求，借助多媒体，不加节制地堆砌大量的语文训练材料，对学生进行眼花缭乱的狂轰滥炸，其实也是一味追求目标宏大与优秀的表现。他们错误的以为“标准定得高，教学效果好”，把教学量力性原则远远抛到了脑后。如能遵循教学量力性原则，尊重学生的可接受性与可操作性，讲究课堂教学的科学性，坚持教学目标的合格性，这类不良的教学问题也是能避免的。
三、合格标准是学生个性化发展的要求
拉尔夫·泰勒在对“八年研究”进行经验总结的基础上，提出的课程研制的程序、步骤和方法，即“目标模式”（泰勒原理） ，因其简易性、条理性和易操作性而被广泛接受和应用。然而，与其他教育模式都遭遇相关批评一样，“目标模式”也受到一些专家的批评。其中有一项非常重要的批评就是认为泰勒的“目标模式”把目标作为衡量学习的标准，忽视了学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，阻碍了学生的个性化发展。至于批评者所提出的相对的模式不为人们广泛认可与接受（如斯腾豪斯由此提出的“过程模式”）则又当别论。但如果“目标模式”真正了解并执行到位，是根本不存在阻碍学生个性化发展的问题的。如果违背了课堂教学目标的合格性，盲目追求高大上标准反而会忽视学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，以致阻碍学生的个性化发展。
课堂教学目标的标准单位时间达全班学生达成的合格标准，而不是优秀标准，就意味着相当一部分学生尤其是其中的佼佼者会顺利地达到这样的标准。达标之后的他们自然会寻求与取得更高或更多的学习收获，而且各人收获的内容并不完全相同，形成各不相同的个性化的发展是十分自然的事。也就是说，学生个性化发展需要教学目标的基本标准与合格标准作支撑，如果是优秀标准与宏大标准就会限制与影响他们个性化的发展。从这个意义来看，有人批评“目标模式”忽视学生各自的知识与能力，把學生束缚在预定目标的框架内，阻碍学生的个性化发展，是片面的与不正确的。
目标是人制定的，可以把目标的标准定得很高，很优秀，乃至高大上；也可以把标准定得很低，很一般。人所定的目标用于教学，可以把学生教得糊里糊涂，也可以把学生教得清清楚楚，还可以把学生教得似懂非懂；既可以把学生教得既懂又会操作，也可以把学生教得只懂而不会操作，还可以把学生教得虽不懂但会操作，乃至既不懂又不会操作……一切由目标制定者决定，而不是目标本身决定。目标本无优劣之分，到在制定者手中就会发生变化。能力强者，目标设置合理；能力弱者，目标设置失当。岂能责怪目标本身？标准高大上的目标乃至标准过于低劣的目标都出自教学外行之手，标准适中（略带难度）的目标一般出自教学内行之手。善教者善于制定合格标准的目标，不善教者专门制定过难或过易标准的目标。因此，不能因为不善教者设置的过高或过低标准的目标以致影响学生的个性化发展的现象，而否定所有的目标制定乃至泰勒的“目标模式”。
课堂教学目标应当是所教班级全体学生单位时间内基本学习结果的预期，该预期既是基本的与合格的预期，而不是个别或少数优秀学生的预期。这种目标的标准是全班学生通过正常的课堂学习就能接受与掌握的标准，而不是下课后需要支付特殊学习成本（如补课）才能达成的标准。因此，设置合格标准的教学目标能够让学生当堂见效，也能够增强他们的学习兴趣、信心与动力；同样，也能增强教师的教学兴趣、信心与动力。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]