据有关研究表明，生命个体获取的信息中，75%左右是通过视觉得到的。只有形成深入、细致、连续的观察意识，学生才能形成独特而丰富的认知体验。统编版四上第三单元，就是一个典型的“观察单元”，所设定的语文要素是“体会文章准确生动的表达”和“感受作者连续细致的观察”。这两点相互依存、彼此融通，是推动学生言语素养发展的重要依托。笔者就以单元中《爬山虎的脚》为例，谈谈如何将“感受观察”与“体会生动表达”结合在一起的。
　　一、契合真实感受，在联系中推动要素融合
　　精准、生动、形象的语言，是怎样从作者的文思中奔涌出来的，一个重要的因素，就是作者深入、细致、连续的观察;而从学生学习课文的角度来看，就需要紧扣课文中精准生动的表达，感知与还原作者的观察方式和状态，梳理出作者从观察到获取信息，从整理信息到谋篇布局，直至最终成文的全部过程。所以，生动精彩的文字，其实是作者深入观察的体现，教师要在学生自主初读与感知的过程中，引导学生充分利用课文中的关键性词语，洞察作者的观察过程。
　　以教学课文描写“叶”的第二自然段为例，教师设置了三个层次：其一，自主阅读中，圈画出描写叶片的词语，聚焦“新鲜”“重叠”“均匀”“空隙”， 学生借助直观图片，分别理解这些词语的大意，并确定最能体现叶片特点的词语：均匀。其二，上下文中“没有重叠”“不留一点空隙”，已经对中心词“均匀”进行了整体性解释，让学生认识到叶片没有重合，也没有形成空隙，就是“均匀”地具体体现，从而给人以“舒服”之感。其三，当学生将自己的身心和意识，全部沉浸在具体的语言细节之中时，虽然可以深入聚焦，但也容易造成思维的局限性，为此，教师就需要将学生的认知从某一处语段的具体细节中抽离出来，以更加宏观和整体性的视角关注语段，并相机思考：如果这样的爬山虎长满了一大墙，请你再次阅读一下这个语段，你觉得作者是怎样观察，才能写出这一段文字来的？从原本纯粹理性的视角，到现在以“还原观察之态”为核心人物的视角，这样的转变，使得学生对语言的感知与品析，就有了全新的认知视角。当学生再次潜入语段，就能从“一顺朝下”“绿得新鲜”“铺得均匀”等关键性词语，相机推理出作者一定是居于远处整体观察的。正是因为远远看、从整体观察，才能了解爬山虎叶片的整体状况。
　　在这一板块的教学中，教师始终紧扣单元语文要素，将体会语言表达和感受观察进行了细致地划分，并在深入实践的过程中，体悟到了叶片之美，洞察了作者的观察视角，在大道无痕的在状态中，达成了语文要素的巧妙融通。
　　二、遵从认知规律，在思辨中推动要素融合
　　接受新事物，都需要带着原始的经验认知，主动地去构建和悦纳。如果学生对所学的内容不甚了解，无形之中就会增加理解难度。很多学生其实在生活中并没有见过爬山虎，更不要谈什么所谓的“细致观察”了，尤其是爬山虎的脚非常细小，藏在叶片下面，学生更是陌生。基于这样的原始学情，我们硬是逼着学生去“感受生动的语言”“感受细致的观察”，无疑就是无稽之谈。
　　鉴于这样的思考，教学描写“脚”的第三自然段时，教师不妨设置以下教学板块：
　　其一，创设问题情境，有个粗心的学生没有仔细读课文，画出来的爬山虎的脚出现了错误。随后，教师出示爬山虎的图片，引导学生细致揣摩和研读课文中的相关语段，可以从“长在茎上长叶柄的反面”，了解脚的位置;从“枝状的六七跟细丝”和“蜗牛的触角”，了解脚的外形和数量;可以从 “跟新叶子的一样，也是嫩红的”，了解脚的颜色。紧扣语言描写的细节，对照教师出示的图片，就能捕捉爬山虎脚的形态特点，从而就能准确地发现图片中的错误。
　　其二，串联信息，组织学生尝试表达。教师可以从爬山虎脚的位置、形态、颜色、数量出发，从语段中提取出茎上、枝状、六七根细丝和嫩红，组成词串，对语段内容进行串联和整合，并相机借助于正确的图片，尝试运用自己的语言，有序、详细地介绍爬山虎的脚，一方面让学生在表达中，感知生动形象的语言，提炼爬山虎脚的外形特点，同时也为后续还原作者的观察方法奠定基础。
　　其三，勾连旧知，还原作者观察。有了对关键性字词地体悟和辨析，很多学生对于爬山虎的脚就有了更为深入地感知，就拥有了对作者观察进行还原的基础。面对如此精准而细腻的文字，作者会不会像观察叶片一样，是远远观赏的呢？答案自然是否定的。学生从自己的生活经验入手，依托文字表达的细致性程度，普遍认为作者是凑近了细看的。因为只有深入实践，才能将爬山虎的脚写得如此生动而具体。
　　在这一案例的教学中，教师依循着学生的认知能力，借助于正确和错误的两幅图片，在图文对照的过程中，对课文中的语言进行了内化，最终让学生从语言的感知中，体会作者生动而具体的表达，并还原了作者近处细看的观察方式，将“感受细致观察”与“体会生动表达”进行了有效的整合。
　　三、借助身体演示，在体验中推动要素融合
　　儿童有着独特的认知方式。乌申斯基说过：“儿童是靠着颜色、声音和动作来思维的。”教师要依循着对文本语言的感知，转化成为直观化的动态行为。比如作者在描写爬山虎是如何一步步向上爬的，就运用了一系列的动作。为了让学生更好地感受这些动词的表达精妙，还原作者的观察方式，教师就组織学生尝试借助自己的身体，将静态思维转变成为动态思维，助推学生语文综合能力地生长。
　　首先，学生通过自主性阅读，圈画出语段中表示“爬”的词语，形成了“爬”的动作序列：从“触”到“巴”，从“拉”到“贴”，明晰爬山虎爬行的基本过程。紧接着，教师引导学生，将自己手掌的五根手指，看成是爬山虎的脚，变成小圆片之后，就可以用手指的指肚模拟爬山虎“巴住墙”，随后可以将手指弯曲，相继模拟手指从“拉一把”到“紧贴墙”的过程，用手指的伸缩来感受爬山虎不断向上攀爬的生长感。运用身体来感知动作，不仅可以真切而直观地关注文本语言表达的精准和巧妙，更有助于学生内化和悦纳作者遣词造句的特点。为此，教师相机纠正学生的表演，并组织学生小组合作，相互帮扶，让每一位学生在借助词串进行演示和调整的过程中，尝试组织语言，描述爬山虎不断向上攀爬的过程。
　　经历了这样的教学，教师其实并没有设置任何一个专门的环节，来感受语言的生动，但学生在阅读圈画动词、用身体展现动词、调整内化动词，将感受语言和体悟观察有机统一，达成语文要素地彼此融合。
　　统编版语文教材中，很多单元的阅读要素都会设置两个教学点，这两个教学点是一种彼此联系、相互融通的过程，教师必须要找准两者之间的连接点，从文本内容中找出交界处，才能更好地推动学生言语素养的不断发展。
　　作者单位：江苏省徐州市丰县东关小学