论文部分内容阅读
【摘要】 通过复习，促进学生知识的巩固和发展，并让学生从中体会到数学的乐趣是小学数学复习课亟待完善的教学环节。本文提出建构开放性的、生活化的、对比性的情境，结合新课程理念而使复习课成为学生自主探索、自我建构的过程。
【关键词】 复习 情境 梳理 建构
【中图分类号】 G62 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0165-02
教师感叹“复习课难上”，学生埋怨“复习课没劲”，这是传统复习课中的普遍现象。随着新课程的进行，复习课的“题海战术”迫切需要得到改变。复习不是单纯的知识重复，是一个促使知识系统化的过程，是学生认知结构得以拓展延伸的过程，是学生综合应用知识能力提高的过程，也是促使不同的学生通过复习得到不同发展的过程。
复习课的主要任务是知识的温故。对学生而言，复习不是知识的终极，而是又一个新的起点，是经历又一次新的创造问题和解决问题的过程。如何突破以往复习课中仅有温故而无知新的状况，同时改变学生的被动地位呢？这就需要进行复习再创造。把原来“老师讲，学生练，错了，再练”这种师生都已厌倦的复习形式加以改革，让学生在“系统梳理——激活重组——自主建构”的过程中，不仅体会到创造性学习的乐趣，还从同学之间的镜像效应中督促自身在认知与情感、态度等各方面的发展。
1 创设开放情境，在生成中自主梳理
建构主义认为“如果学习过程没有将学习内容转化成学习者个人经验，学习就不可能是真正有意义的”。数学是一门系统性很强的学科，复习课要引导学生自己把各知识分类整理，形成完整的知识网络。教师在教学中创设开放性问题情境，可促使学生对学习内容产生兴趣，激活已有经验，下意识地生成与学习内容有关的信息，促使学生意思中杂乱无序的知识变得系统而有条理。
案例1：
师：这些算式放在这里，显得有些凌乱，请同学们仔细观察，根据它们的特点，把它们分分类？
生1：我认为可以将它们分成四类，是同分母分数，为一类；是异分母分数，为一类；是带分数，为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1是分数、小数混合的，为一类。
师：说得非常有条理，还有别的分法吗？
生2：可以分为三类，都是分数，为一类；10-3为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1为一类。
生3：我把它们分成两类，为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1为一类。
师：能说说你为什么这么分吗？
生3：前面四个算式都是只有分数的，后面三个是分数、小数混合的。
师：大家同意吗？
生：同意。
师：那我们就把这些算式分成两类。
师：观察一下，你认为和有什么区别？
生1：一道是加法，一道是减法。
生2：一道是同分母分数，一道是异分母分数
师：你说说看，异分母分数的加减法该如何解决呢？
生：把异分母分数化成同分母分数，再按照同分母分数加减法的方法计算。
师：说得很完整，解决异分母分数加减法有一个转化的过程。
师：那1+2.1-1.95、5-5.2+1这两道题目你又是如何解决的呢？
生1：可以把算式中的分数化成小数进行计算。
生2：有些分数是不能化成有限小数的，这时应该把小数化成分数进行计算。
师：那你又是如何判断一个分数能否化成有限小数的呢？
生1：看分母就行了，分母的质因数中只含有2或5的就能化成有限小数。
生2：老师，我发现只要分数能化成有限小数，我可以把全是分数的题目都化成小数来计算。
师：你讲得真好，这个发现连老师都没在意，你很了不起。
建构主义认为：知识应由学生依据自己的认知发展水平和已有的知识经验基础上加以建构。“颗颗珍珠用线穿”，在学生完成对知识的回顾后，应引导学生及时进行整理，使知识系统化、条理化、清晰化，形成一个完整的知识结构。
2 创设对比情境，在分析中激活重组
建构是一个逐步渐进中探索实践，纠偏再实践的循环过程。可要把知识结构转化为认知结构，必然要以创造性的综合训练为手段，以提高学生综合应用的能力。教师在教学过程中，不仅要使学生主动地对知识进行梳理、沟通，达到回顾知识原状并进行不同程度的系统整理，而且要创造性地营造数学情境，达到既深化知识，又培养能力的目标。
案例2：
教师先出示：
2.1看到下面这些信息，你能想到什么？
（1）男生人数是女生人数的
（2）男生人数比女生人数多
两条信息有什么相同的地方？又有什么不同的地方？
通过引导，把那些有内在联系的知识点在进行分析、比较的基础上串联起来，可以做到学一点懂一片，培养学生整理归纳知识的能力。
3 创设生活情境，在应用中主动建构
多元智能理论认为，人的智能结构是多方面的，人们在解决问题时需要的智能也是多方面的。因此，我们的数学教学应面向全体学生，通过挖掘和促进每个学生的各种潜能来培养其创造性才能。数学来源于生活，又服务于生活。在数学教学中适当地利用生活化的例子进行练习，除了可以巩固知识，也能让学生体会数学在实际生活中的应用。《数学课程标准》指出：“让不同的人在数学上得到不同的发展”，引导学生应用所学知识，创造性地解决实际问题，把“盲目练习”变为“现实应用”。
案例3：
出示：
学校组织学生去东岘峰登山，从学校乘车出发到山脚用时小时。登山比赛中，第一名用时小时，第二名用时小时，第三名用时小时。在回校途中，由于堵车，用了1小时。 师：请你选择你想用的数据，编一道应用题。
生1：去时比回来少用多少时间？
生2：第一名比第二名快多少时间？
生3：来回乘车共用了多少时间？
……
师：将你编的问题交给你的同桌解决，由你做小老师批改。
本例通过联系生活实际的编题练习，一方面复习巩固了原有的知识，另一方面也加强了学生应用知识的能力。学生根据自己的认知水平，可以编出各种层次的问题，使每个学生在不同层次上得到了发展。
4 创设交互情境，在协作中巩固提升
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解掌握起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，让学生在小组中自主学习、相互交流、相互合作，在满足学生不同需要的同时，激发全体学生的求知欲。
3.1、++=1
+++=1
++++=1
+++……+=1
3.2、小丽喝一杯牛奶，第一次喝了，然后用水加满；第二次喝了，又用水加满；第三次喝了，再用水加满，最后全部喝完。小丽喝的牛奶多还是水多？
第一题的第一小题在课堂上出现过，完成很快，到第二小题，同学间交流明显多了起来，多数小组用了一次相同的分数，应该说在没有限制条件之下，不失为一种容易被多数学生接受的方法，基础差一点的学生也能掌握。教师在巡视过程中对此作了充分的肯定，同时也提出了更高的要求，所填的分数要不一样，这一要求重新激起了学生的思维碰撞，很快又有小组从凑出答案到找到了解题规律。第二题时，学生读题后一头雾水，纷纷议论，第二次喝的里面有牛奶也有水，与第一次喝的不一样，不能相加，第三次喝的与第一、二次的又不一样，经过一番探讨互动，渐渐的有小组理出了一些头绪，找到切入点，脸上露出了满意的笑容。
教师通过合理组织教学内容，设计一些开放性的题目，创设师生互动、生生互动的教学平台，让他们通过互相讨论、互相反馈、互相倾听、互相激励、互相合作，调动学生学习的积极性，促进情感的交流和思维的碰撞，让学生在分析问题、解决问题的过程中学会合作，学会思考，在活动中建构自己的经验并逐步抽象为数学知识，发展自己的数学能力并获得积极的情感体验。
总之，教师要从学生的已有经验出发，为学生创设既与他们生活实际相关又生动有趣的情境，让学生在情境中激活原有知识，在自我思考和与人分享中有效参与，在活动中梳理建构知识，在交流合作中拓展提高，让学生在复习过程中充分展示个性、张扬个性，用自己的方式去体验数学和理解数学，复习课才能常教常新而为学生的长足发展服务。
参考文献
[1] 皮亚杰：《建构主义学习理论》
[2] 王敏：《让创新的火花在计算教学中迸射》，《中小学数学（小学版）》2005。7～8
[3] 童莉：《加德纳多元智能理论与数学教学改革》《数学教育学报》2002.11
[4] 蔡楠荣主编：《动态生成教学》2006年10月第1版
[5] 杨丽萍：《浅谈小学数学复习课的创新》《素质教育论坛》 2008年第4期
[6] 过峰艳：《小学数学复习课新模式初探》 《现代中小学教育》2003.4.
【关键词】 复习 情境 梳理 建构
【中图分类号】 G62 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0165-02
教师感叹“复习课难上”，学生埋怨“复习课没劲”，这是传统复习课中的普遍现象。随着新课程的进行，复习课的“题海战术”迫切需要得到改变。复习不是单纯的知识重复，是一个促使知识系统化的过程，是学生认知结构得以拓展延伸的过程，是学生综合应用知识能力提高的过程，也是促使不同的学生通过复习得到不同发展的过程。
复习课的主要任务是知识的温故。对学生而言，复习不是知识的终极，而是又一个新的起点，是经历又一次新的创造问题和解决问题的过程。如何突破以往复习课中仅有温故而无知新的状况，同时改变学生的被动地位呢？这就需要进行复习再创造。把原来“老师讲，学生练，错了，再练”这种师生都已厌倦的复习形式加以改革，让学生在“系统梳理——激活重组——自主建构”的过程中，不仅体会到创造性学习的乐趣，还从同学之间的镜像效应中督促自身在认知与情感、态度等各方面的发展。
1 创设开放情境，在生成中自主梳理
建构主义认为“如果学习过程没有将学习内容转化成学习者个人经验，学习就不可能是真正有意义的”。数学是一门系统性很强的学科，复习课要引导学生自己把各知识分类整理，形成完整的知识网络。教师在教学中创设开放性问题情境，可促使学生对学习内容产生兴趣，激活已有经验，下意识地生成与学习内容有关的信息，促使学生意思中杂乱无序的知识变得系统而有条理。
案例1：
师：这些算式放在这里，显得有些凌乱，请同学们仔细观察，根据它们的特点，把它们分分类？
生1：我认为可以将它们分成四类，是同分母分数，为一类；是异分母分数，为一类；是带分数，为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1是分数、小数混合的，为一类。
师：说得非常有条理，还有别的分法吗？
生2：可以分为三类，都是分数，为一类；10-3为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1为一类。
生3：我把它们分成两类，为一类；0.12-、1+2.1-1.95、5-5.2+1为一类。
师：能说说你为什么这么分吗？
生3：前面四个算式都是只有分数的，后面三个是分数、小数混合的。
师：大家同意吗？
生：同意。
师：那我们就把这些算式分成两类。
师：观察一下，你认为和有什么区别？
生1：一道是加法，一道是减法。
生2：一道是同分母分数，一道是异分母分数
师：你说说看，异分母分数的加减法该如何解决呢？
生：把异分母分数化成同分母分数，再按照同分母分数加减法的方法计算。
师：说得很完整，解决异分母分数加减法有一个转化的过程。
师：那1+2.1-1.95、5-5.2+1这两道题目你又是如何解决的呢？
生1：可以把算式中的分数化成小数进行计算。
生2：有些分数是不能化成有限小数的，这时应该把小数化成分数进行计算。
师：那你又是如何判断一个分数能否化成有限小数的呢？
生1：看分母就行了，分母的质因数中只含有2或5的就能化成有限小数。
生2：老师，我发现只要分数能化成有限小数，我可以把全是分数的题目都化成小数来计算。
师：你讲得真好，这个发现连老师都没在意，你很了不起。
建构主义认为：知识应由学生依据自己的认知发展水平和已有的知识经验基础上加以建构。“颗颗珍珠用线穿”，在学生完成对知识的回顾后，应引导学生及时进行整理，使知识系统化、条理化、清晰化，形成一个完整的知识结构。
2 创设对比情境，在分析中激活重组
建构是一个逐步渐进中探索实践，纠偏再实践的循环过程。可要把知识结构转化为认知结构，必然要以创造性的综合训练为手段，以提高学生综合应用的能力。教师在教学过程中，不仅要使学生主动地对知识进行梳理、沟通，达到回顾知识原状并进行不同程度的系统整理，而且要创造性地营造数学情境，达到既深化知识，又培养能力的目标。
案例2：
教师先出示：
2.1看到下面这些信息，你能想到什么？
（1）男生人数是女生人数的
（2）男生人数比女生人数多
两条信息有什么相同的地方？又有什么不同的地方？
通过引导，把那些有内在联系的知识点在进行分析、比较的基础上串联起来，可以做到学一点懂一片，培养学生整理归纳知识的能力。
3 创设生活情境，在应用中主动建构
多元智能理论认为，人的智能结构是多方面的，人们在解决问题时需要的智能也是多方面的。因此，我们的数学教学应面向全体学生，通过挖掘和促进每个学生的各种潜能来培养其创造性才能。数学来源于生活，又服务于生活。在数学教学中适当地利用生活化的例子进行练习，除了可以巩固知识，也能让学生体会数学在实际生活中的应用。《数学课程标准》指出：“让不同的人在数学上得到不同的发展”，引导学生应用所学知识，创造性地解决实际问题，把“盲目练习”变为“现实应用”。
案例3：
出示：
学校组织学生去东岘峰登山，从学校乘车出发到山脚用时小时。登山比赛中，第一名用时小时，第二名用时小时，第三名用时小时。在回校途中，由于堵车，用了1小时。 师：请你选择你想用的数据，编一道应用题。
生1：去时比回来少用多少时间？
生2：第一名比第二名快多少时间？
生3：来回乘车共用了多少时间？
……
师：将你编的问题交给你的同桌解决，由你做小老师批改。
本例通过联系生活实际的编题练习，一方面复习巩固了原有的知识，另一方面也加强了学生应用知识的能力。学生根据自己的认知水平，可以编出各种层次的问题，使每个学生在不同层次上得到了发展。
4 创设交互情境，在协作中巩固提升
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解掌握起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，让学生在小组中自主学习、相互交流、相互合作，在满足学生不同需要的同时，激发全体学生的求知欲。
3.1、++=1
+++=1
++++=1
+++……+=1
3.2、小丽喝一杯牛奶，第一次喝了，然后用水加满；第二次喝了，又用水加满；第三次喝了，再用水加满，最后全部喝完。小丽喝的牛奶多还是水多？
第一题的第一小题在课堂上出现过，完成很快，到第二小题，同学间交流明显多了起来，多数小组用了一次相同的分数，应该说在没有限制条件之下，不失为一种容易被多数学生接受的方法，基础差一点的学生也能掌握。教师在巡视过程中对此作了充分的肯定，同时也提出了更高的要求，所填的分数要不一样，这一要求重新激起了学生的思维碰撞，很快又有小组从凑出答案到找到了解题规律。第二题时，学生读题后一头雾水，纷纷议论，第二次喝的里面有牛奶也有水，与第一次喝的不一样，不能相加，第三次喝的与第一、二次的又不一样，经过一番探讨互动，渐渐的有小组理出了一些头绪，找到切入点，脸上露出了满意的笑容。
教师通过合理组织教学内容，设计一些开放性的题目，创设师生互动、生生互动的教学平台，让他们通过互相讨论、互相反馈、互相倾听、互相激励、互相合作，调动学生学习的积极性，促进情感的交流和思维的碰撞，让学生在分析问题、解决问题的过程中学会合作，学会思考，在活动中建构自己的经验并逐步抽象为数学知识，发展自己的数学能力并获得积极的情感体验。
总之，教师要从学生的已有经验出发，为学生创设既与他们生活实际相关又生动有趣的情境，让学生在情境中激活原有知识，在自我思考和与人分享中有效参与，在活动中梳理建构知识，在交流合作中拓展提高，让学生在复习过程中充分展示个性、张扬个性，用自己的方式去体验数学和理解数学，复习课才能常教常新而为学生的长足发展服务。
参考文献
[1] 皮亚杰：《建构主义学习理论》
[2] 王敏：《让创新的火花在计算教学中迸射》，《中小学数学（小学版）》2005。7～8
[3] 童莉：《加德纳多元智能理论与数学教学改革》《数学教育学报》2002.11
[4] 蔡楠荣主编：《动态生成教学》2006年10月第1版
[5] 杨丽萍：《浅谈小学数学复习课的创新》《素质教育论坛》 2008年第4期
[6] 过峰艳：《小学数学复习课新模式初探》 《现代中小学教育》2003.4.