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2013 年 11 月，全美社会科协会（Nation Council for the Social Studies，以下简称NCSS）颁布C3框架，[1]明确了一种全新的探究教学理念，即基础教育阶段（K-12）中的社会科课堂应以“探究弧”（Inquiry arc）为中心，通过提出问题和规划探究、运用学科概念和工具、评估资源和使用证据及交流结论和采取行动这“四大维度”进行探究学习。IDM（Inquiry design model）则在这一基础上构建而来：教师围绕一“大概念”，设计一个“大单元”用以囊括“四大维度”。历史教育强调历史思维和公民素养的养成，并指向公民意识、公民智识和公民行为。在这样的背景下，IDM模式以“大单元”为统领、强调学科概念、突出思维的培养及关照学科知识和公民技能的有效整合等特点，格外适合应用于历史课程。
一、IDM教学模式的基本框架
C3框架既延续了美国历史教育强调多学科交叉、突出感受性学习和重视思维能力的培养等特点，又开创性地以“探究弧”作为社会科学习的中心，对学生关键概念的习得和关键能力的发展提出要求。C3框架“探究弧”的组织架构，如表1所示。
可见，“四大维度”主要涉及问题驱动、概念学习、思维运用和技能培养等方面，在宏观层面上指明了探究教学模式的实践路径。IDM模式的提出，进一步完成了该实践路径的具体化，其主要特点有：
第一，主张以“大概念”统领课堂活动。所谓“大概念”，指位居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理和方法。[2]历史学科的知识结构可分为两个层次，即涉及历史重要事实内容的“实质概念”和界定历史学科知识性能的“大概念”。就前者而言，其包含了历史时间、地点、人物、事件等描述历史本体的概念，是学生了解历史的必备材料;就后者而言，其包含了歷史认识论和方法论的概念，为学生提供了“处理”历史的方法。故此，C3框架在每门学科内部，都会向学生阐明其“大概念”，而历史学科的“大概念”，包括变更、连续性、背景、观点、历史资源、证据、因果关系和论证等多方面。在这一背景下，IDM模式将“大概念”作为课堂探究活动之“魂”。
第二，采用“大单元”设计方案，整合探究过程。“单元”的本意是指能够自为一体或自成系统的独立成分，置于课程的情境中来思考，可以将其看作是一个相对独立的学习单位。[3]与传统的“单元教学”相比，IDM模式更加强调课程的开发与学习方案的设计，可视为一个以任务为驱动，围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习故事。
第三，以四个环节引导学生思维的发生。IDM模式中，学生应在教师指导下，通过提出问题和规划探究、运用学科概念和工具、评估资源和使用证据以及交流结论和采取行动等四大环节，完成本次课堂探究活动。这样的设计看似简单，却充分关照学生思维的发生、训练和落地：由问题驱动探究，只有当学生发现问题，并试图解决问题，才能发生积极的思维过程;以学科概念和证据支撑探究，体验历史思维的谨慎，并得到历史思维操作上的相应训练;多元表达探究成果，以应用知识与技能——使探究过程虽以问题为驱动，但最终超越问题本身，成为联系历史知识与现实世界之间的纽带。
二、IDM教学模式的实施
围绕如何有效开展IDM模式教学，美国社会科协会期刊（Social Education）开设专栏，集中对其开展探讨。在此，本文选择《奴隶制如何塑造我们的州？（How did Slavery Shape my State？）》[4]这一案例，其对我们理解该探究模式的具体实践路径很有启发意义。在这一案例中，探究教学创设活动如下：
步骤1：以“大概念”引领“大单元”，确定“探讨性”问题——“奴隶制如何塑造我们的州”。围绕“探讨性”问题，构建四个“支撑性”问题：“奴隶制人口在哪里增长？”、“奴隶制在各地有何不同？”、“您所在州的前奴隶如何描述他们的待遇？”以及“奴隶制的‘遗迹’是如何在你们社区中显现的？”，用以驱动探究的进行。
步骤2：学生探究第一个“支撑性”问题——“奴隶制人口在哪里增长？”，分析地图、文献等历史资料并解释信息。随后，完成一个“阶段性”任务——绘制一幅组织图，对本州奴隶制增长的所要考虑的背景因素做出明确判断。学生开展对第二个“支撑性”问题——“奴隶制在各地有何不同？”的探究，并在“阶段性”任务中使用组织图对比奴隶制在各州之间的差异。随后，学生在对第三个“支撑性”问题进行探究时，将分析1853至1859年肯塔基州数字博物馆所藏的《奴隶拍卖广告》，并写一个摘要来描述奴隶对他们的待遇的讨论。最后，学生将通过实地考察，以回答“奴隶制的‘遗迹’是如何在你们社区中显现的？”这一问题，并将其整理为一份文档材料。
四个“支撑性”问题都将经过充分的理解、分析和探讨，学生在这一过程中运用博物馆资源、地图、图片、文学作品等材料，评估奴隶制的地域差异、分析对奴隶待遇的差异描述产生的原因以及考察本区奴隶制遗迹纪念情况。
步骤3：综合探究过程，完成“总结性”任务。学生使用证据、发展观点以构建自己关于“探讨性”问题——“奴隶制如何塑造我们的州”的回答，并对他人和自我的观点进行评估。随后，学生结合奴隶制的历史，绘制本州历史时间表。
步骤4：学生针对奴隶制的历史是否应该以及如何在社区中展开纪念，进行全班讨论。最后，学生将根据本次探究活动的结果，撰写一份课堂建议书并发送给市长，建议如何纪念这段奴隶制历史。
由此，可看出本次探究教学的核心为：理解、分析和解释历史事件、历史状况及历史趋势，以发展历史视野的能力。为落实此目标，该课堂活动以“变更、连续性和背景”这一大概念为统领，体现出一种评估历史时期之间以及过去和现在之间的相似性和差异时的思维步骤。在这一过程中，学生将充分认识到：奴隶制如何塑造本州历史是一个随着时间推移不断变化的过程，占州大多数人口的奴隶的经历是肯塔基州历史的重要组成部分。 三、IDM教学模式的设计原理
IDM是一套系统的社会科探究教学模式，通过本文呈现的教学设计，大致可以总结出IDM教学模式的设计原理具有如下特点：
（一）确立“大概念”，凸显概念性理解
“大概念”是学生在探究中使用的“镜头”，同时也是教学内容的“聚合器”。在这基础上，我们可进一步对“概念性理解”加以阐释和把握——即对跨时间、跨文化、跨情境的可迁移性的概念性关系的表达。
在本案例中，探究活动围绕“奴隶制”展开，但“奴隶制”是否能成为本次探究教学的“大概念”呢？从学科本质出发，“奴隶制”是一个较大单元范围的学习话题，是历史概念，而非历史的概念，难以揭示关键的概念性理解，难以达到一种“概念一能力转化”的样态。因而，本案例呈现出一条以“大概念—问题—探究行动”为线索的课堂设计思路，指向可迁移的历史时序思维——当事实性知识与时序性概念在脑海中交互加工时，学生能够对其前因与后果、变化与连续、局部与整体之间的内在联系加以把握。此外，个体逐步建立起的历史变迁感，有利于形成其处理跨时间、跨文化、跨情境事件的框架。可见，“大概念”统领下的探究教学为深度理解和迁移应用而教，发挥了养成历史思维的作用。
（二）设计富有层次性的问题，驱动思维的逐层渐进
在本案例中，问题可被细分为一个“探讨性”问题和若干“支撑性”问题，二者共同作为教学过程的中心要素。学生需以两种问题为探讨目标，但二者在其中所扮演的功能性角色又大不相同。
“探讨性”问题是渗透“大概念”和激发学生求知欲及探究欲望的问题。在本案例中，“奴隶制如何塑造我们的州？”这一问题可具体为：反映了对社会文化研究领域的关注，贴近学生的已有知识经验;以整体思考代替零散学习，从情感、理智上吸引学生，在思维方式、方向上引导学生。而“支撑性”问题主要集中于对“大概念”的描述与定义，旨在为“探讨性”问题的探究提供知识和见解，从而逐步构建对其的理解。随着解决问题的不断深入，学生能自觉从多角度、多层次、多侧面思考，并习得学科概念相关的思维技巧。由此，设计两重层次的问题，驱动了探究过程中思维的逐层渐进。
（三）注重“过程性”培养，重视反馈与调节
建构主义知识观将学习视作主动接受信息和创造性的思维过程，这一过程有赖于学习者的自主活动与问题解决。其中，教师需要关注课堂教学中的生成与成长，重视反馈与调节，做合格的探究引领者。
在本案例中，要回答“奴隶制人口在哪里增长？”这一问题，学生需综合考虑多种资源，并完成一个“阶段性”任务——绘制一幅组织图。在这一基础上，学生将获得关于导致特定地区异于其他地区的各种因素的认知。完成该问题后，学生将转向对下一“支撑性”问题——“奴隶制在各地有何不同？”的探讨，从而确定各种因素随着时间的推移演变对该事件的影响程度。由此，学生的探究活动将以非线性呈现，将通过不断调节与反馈，在探究核心之间进行建设性的移动。可见，IDM模式的设计，即在整体大单元探究的背景下，将“投入”、“思考”、“探索”、“解释”和“初步行动”浓缩在问题的解决过程中。在这一活动中，学生将发展自我监控和反思能力，并获得思维能力的持续发展。
（四）鼓励多元表达成果，发展公民素养和能力
历史是任何个人、团体或社会的“根”，是社会定位的基点和指导人们行为的基础。[5]历史教育指向现在和未来，是学生采取公民行动的脚手架，是个体实现社会化的有效途径。因此，历史探究教学不会总能得到正确答案，而是呈现开放性、生成性的特点——开放性造成了个人探究结果的多样化，也带来了个人对探究结果表达的多元化。
本案例中，围绕“探讨性”问题的回答，学生可以结合奴隶制的影响创建州历史时间表;在课堂上开展讨论，并写成课堂建议书以向市长献言献策。可见，其表达形式丰富，呈现表达场所一体化和表达方式多元化的趋势。在此基础上，学生能将“事实性”知识与“生活性”知识有效结合，形成具有社会性眼光的发展观念，使历史知识发挥指导个体完满生活的重要作用。在这方面，公民参与既是学习知识的过程，又是应用知识的手段，满足学生的社会化需要。
我国普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）指出，课程的设计和实施要关注学生学习方式的转变。IDM教学模式在思维发展方面的考虑与实践启示着我国的“大单元”教学：将基于“大概念”的深度学习纳入教学实践的考量之中——在对“事实性”知识进行提取、描述和概括的基础上，逐步尝试开展对学科概念和学科工具的理解和解释，让学生试着从学习事实转向运用事实。IDM教学模式的要素予以我们有益的启示，需要我们多加关注。
【注释】
[1]2013 年 11 月，NCSS颁布社会科课程标准框架。该标准框架全称为《大学、职业和公民生活框架——社会科课程国家标准》（The College，Career，and Civic Life （C3）Framework for Social Studies State Standards：Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics，Economics，Geography，and History），是目前全美社会科学习与研究的热点，也是未来美国社会科教学工作的重心。
[2][美]林恩·埃里克森著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2019年，第6页。
[3]李峻、张敏霞：《主题式跨单元教学在高中历史教学中的尝试——以聚焦判断力培养为目标的案例分析》，《中学历史教学参考》2020年第7期，第42页。
[4]How did Slavery Shape my State.[EB/OL].[2020—10—14].http：//www.c3 teachers.org.
[5]趙亚夫：《国外历史教育透视》，北京：高等教育出版社，2013年，第113页。
一、IDM教学模式的基本框架
C3框架既延续了美国历史教育强调多学科交叉、突出感受性学习和重视思维能力的培养等特点，又开创性地以“探究弧”作为社会科学习的中心，对学生关键概念的习得和关键能力的发展提出要求。C3框架“探究弧”的组织架构，如表1所示。
可见，“四大维度”主要涉及问题驱动、概念学习、思维运用和技能培养等方面，在宏观层面上指明了探究教学模式的实践路径。IDM模式的提出，进一步完成了该实践路径的具体化，其主要特点有：
第一，主张以“大概念”统领课堂活动。所谓“大概念”，指位居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理和方法。[2]历史学科的知识结构可分为两个层次，即涉及历史重要事实内容的“实质概念”和界定历史学科知识性能的“大概念”。就前者而言，其包含了历史时间、地点、人物、事件等描述历史本体的概念，是学生了解历史的必备材料;就后者而言，其包含了歷史认识论和方法论的概念，为学生提供了“处理”历史的方法。故此，C3框架在每门学科内部，都会向学生阐明其“大概念”，而历史学科的“大概念”，包括变更、连续性、背景、观点、历史资源、证据、因果关系和论证等多方面。在这一背景下，IDM模式将“大概念”作为课堂探究活动之“魂”。
第二，采用“大单元”设计方案，整合探究过程。“单元”的本意是指能够自为一体或自成系统的独立成分，置于课程的情境中来思考，可以将其看作是一个相对独立的学习单位。[3]与传统的“单元教学”相比，IDM模式更加强调课程的开发与学习方案的设计，可视为一个以任务为驱动，围绕目标、内容、实施与评价的完整的学习故事。
第三，以四个环节引导学生思维的发生。IDM模式中，学生应在教师指导下，通过提出问题和规划探究、运用学科概念和工具、评估资源和使用证据以及交流结论和采取行动等四大环节，完成本次课堂探究活动。这样的设计看似简单，却充分关照学生思维的发生、训练和落地：由问题驱动探究，只有当学生发现问题，并试图解决问题，才能发生积极的思维过程;以学科概念和证据支撑探究，体验历史思维的谨慎，并得到历史思维操作上的相应训练;多元表达探究成果，以应用知识与技能——使探究过程虽以问题为驱动，但最终超越问题本身，成为联系历史知识与现实世界之间的纽带。
二、IDM教学模式的实施
围绕如何有效开展IDM模式教学，美国社会科协会期刊（Social Education）开设专栏，集中对其开展探讨。在此，本文选择《奴隶制如何塑造我们的州？（How did Slavery Shape my State？）》[4]这一案例，其对我们理解该探究模式的具体实践路径很有启发意义。在这一案例中，探究教学创设活动如下：
步骤1：以“大概念”引领“大单元”，确定“探讨性”问题——“奴隶制如何塑造我们的州”。围绕“探讨性”问题，构建四个“支撑性”问题：“奴隶制人口在哪里增长？”、“奴隶制在各地有何不同？”、“您所在州的前奴隶如何描述他们的待遇？”以及“奴隶制的‘遗迹’是如何在你们社区中显现的？”，用以驱动探究的进行。
步骤2：学生探究第一个“支撑性”问题——“奴隶制人口在哪里增长？”，分析地图、文献等历史资料并解释信息。随后，完成一个“阶段性”任务——绘制一幅组织图，对本州奴隶制增长的所要考虑的背景因素做出明确判断。学生开展对第二个“支撑性”问题——“奴隶制在各地有何不同？”的探究，并在“阶段性”任务中使用组织图对比奴隶制在各州之间的差异。随后，学生在对第三个“支撑性”问题进行探究时，将分析1853至1859年肯塔基州数字博物馆所藏的《奴隶拍卖广告》，并写一个摘要来描述奴隶对他们的待遇的讨论。最后，学生将通过实地考察，以回答“奴隶制的‘遗迹’是如何在你们社区中显现的？”这一问题，并将其整理为一份文档材料。
四个“支撑性”问题都将经过充分的理解、分析和探讨，学生在这一过程中运用博物馆资源、地图、图片、文学作品等材料，评估奴隶制的地域差异、分析对奴隶待遇的差异描述产生的原因以及考察本区奴隶制遗迹纪念情况。
步骤3：综合探究过程，完成“总结性”任务。学生使用证据、发展观点以构建自己关于“探讨性”问题——“奴隶制如何塑造我们的州”的回答，并对他人和自我的观点进行评估。随后，学生结合奴隶制的历史，绘制本州历史时间表。
步骤4：学生针对奴隶制的历史是否应该以及如何在社区中展开纪念，进行全班讨论。最后，学生将根据本次探究活动的结果，撰写一份课堂建议书并发送给市长，建议如何纪念这段奴隶制历史。
由此，可看出本次探究教学的核心为：理解、分析和解释历史事件、历史状况及历史趋势，以发展历史视野的能力。为落实此目标，该课堂活动以“变更、连续性和背景”这一大概念为统领，体现出一种评估历史时期之间以及过去和现在之间的相似性和差异时的思维步骤。在这一过程中，学生将充分认识到：奴隶制如何塑造本州历史是一个随着时间推移不断变化的过程，占州大多数人口的奴隶的经历是肯塔基州历史的重要组成部分。 三、IDM教学模式的设计原理
IDM是一套系统的社会科探究教学模式，通过本文呈现的教学设计，大致可以总结出IDM教学模式的设计原理具有如下特点：
（一）确立“大概念”，凸显概念性理解
“大概念”是学生在探究中使用的“镜头”，同时也是教学内容的“聚合器”。在这基础上，我们可进一步对“概念性理解”加以阐释和把握——即对跨时间、跨文化、跨情境的可迁移性的概念性关系的表达。
在本案例中，探究活动围绕“奴隶制”展开，但“奴隶制”是否能成为本次探究教学的“大概念”呢？从学科本质出发，“奴隶制”是一个较大单元范围的学习话题，是历史概念，而非历史的概念，难以揭示关键的概念性理解，难以达到一种“概念一能力转化”的样态。因而，本案例呈现出一条以“大概念—问题—探究行动”为线索的课堂设计思路，指向可迁移的历史时序思维——当事实性知识与时序性概念在脑海中交互加工时，学生能够对其前因与后果、变化与连续、局部与整体之间的内在联系加以把握。此外，个体逐步建立起的历史变迁感，有利于形成其处理跨时间、跨文化、跨情境事件的框架。可见，“大概念”统领下的探究教学为深度理解和迁移应用而教，发挥了养成历史思维的作用。
（二）设计富有层次性的问题，驱动思维的逐层渐进
在本案例中，问题可被细分为一个“探讨性”问题和若干“支撑性”问题，二者共同作为教学过程的中心要素。学生需以两种问题为探讨目标，但二者在其中所扮演的功能性角色又大不相同。
“探讨性”问题是渗透“大概念”和激发学生求知欲及探究欲望的问题。在本案例中，“奴隶制如何塑造我们的州？”这一问题可具体为：反映了对社会文化研究领域的关注，贴近学生的已有知识经验;以整体思考代替零散学习，从情感、理智上吸引学生，在思维方式、方向上引导学生。而“支撑性”问题主要集中于对“大概念”的描述与定义，旨在为“探讨性”问题的探究提供知识和见解，从而逐步构建对其的理解。随着解决问题的不断深入，学生能自觉从多角度、多层次、多侧面思考，并习得学科概念相关的思维技巧。由此，设计两重层次的问题，驱动了探究过程中思维的逐层渐进。
（三）注重“过程性”培养，重视反馈与调节
建构主义知识观将学习视作主动接受信息和创造性的思维过程，这一过程有赖于学习者的自主活动与问题解决。其中，教师需要关注课堂教学中的生成与成长，重视反馈与调节，做合格的探究引领者。
在本案例中，要回答“奴隶制人口在哪里增长？”这一问题，学生需综合考虑多种资源，并完成一个“阶段性”任务——绘制一幅组织图。在这一基础上，学生将获得关于导致特定地区异于其他地区的各种因素的认知。完成该问题后，学生将转向对下一“支撑性”问题——“奴隶制在各地有何不同？”的探讨，从而确定各种因素随着时间的推移演变对该事件的影响程度。由此，学生的探究活动将以非线性呈现，将通过不断调节与反馈，在探究核心之间进行建设性的移动。可见，IDM模式的设计，即在整体大单元探究的背景下，将“投入”、“思考”、“探索”、“解释”和“初步行动”浓缩在问题的解决过程中。在这一活动中，学生将发展自我监控和反思能力，并获得思维能力的持续发展。
（四）鼓励多元表达成果，发展公民素养和能力
历史是任何个人、团体或社会的“根”，是社会定位的基点和指导人们行为的基础。[5]历史教育指向现在和未来，是学生采取公民行动的脚手架，是个体实现社会化的有效途径。因此，历史探究教学不会总能得到正确答案，而是呈现开放性、生成性的特点——开放性造成了个人探究结果的多样化，也带来了个人对探究结果表达的多元化。
本案例中，围绕“探讨性”问题的回答，学生可以结合奴隶制的影响创建州历史时间表;在课堂上开展讨论，并写成课堂建议书以向市长献言献策。可见，其表达形式丰富，呈现表达场所一体化和表达方式多元化的趋势。在此基础上，学生能将“事实性”知识与“生活性”知识有效结合，形成具有社会性眼光的发展观念，使历史知识发挥指导个体完满生活的重要作用。在这方面，公民参与既是学习知识的过程，又是应用知识的手段，满足学生的社会化需要。
我国普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）指出，课程的设计和实施要关注学生学习方式的转变。IDM教学模式在思维发展方面的考虑与实践启示着我国的“大单元”教学：将基于“大概念”的深度学习纳入教学实践的考量之中——在对“事实性”知识进行提取、描述和概括的基础上，逐步尝试开展对学科概念和学科工具的理解和解释，让学生试着从学习事实转向运用事实。IDM教学模式的要素予以我们有益的启示，需要我们多加关注。
【注释】
[1]2013 年 11 月，NCSS颁布社会科课程标准框架。该标准框架全称为《大学、职业和公民生活框架——社会科课程国家标准》（The College，Career，and Civic Life （C3）Framework for Social Studies State Standards：Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics，Economics，Geography，and History），是目前全美社会科学习与研究的热点，也是未来美国社会科教学工作的重心。
[2][美]林恩·埃里克森著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2019年，第6页。
[3]李峻、张敏霞：《主题式跨单元教学在高中历史教学中的尝试——以聚焦判断力培养为目标的案例分析》，《中学历史教学参考》2020年第7期，第42页。
[4]How did Slavery Shape my State.[EB/OL].[2020—10—14].http：//www.c3 teachers.org.
[5]趙亚夫：《国外历史教育透视》，北京：高等教育出版社，2013年，第113页。