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摘要：马克思主义灌输论在本质上阐明了科学社会主义思想体系只能从外面灌输给工人阶级的规律性，是宏观意义上的思想理论教育原则，以工人的阶级意识的觉醒为目的，强调用革命理论指导实践，以启发引导为具体方法。而西方德育所批判的灌输理论则从微观上着眼灌输为德育方法，被理解为强制性的道德传授方式，以对道德规范的服从为内容，通常体现为采用压制、封闭的方法被动接受道义教条，从而受到反对和批判。
关键词：灌输 马克思主义灌输论 西方德育灌输理论
中图分类号：A811 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）15-0210-03
马克思主义灌输论经历了萌芽、发展到完善的过程，但近些年来总能听到“否定论”与“过时论”的声音，究其原因，主要是混淆了其与西方德育灌输理论，缺乏对马克思主义灌输论的本质与内容的深入理解，望文生义之故。本文力图辨明此灌输与彼灌输之间的歧异之处，以利于新的历史条件下，坚持和发展马克思主义灌输原则，指导党建和思想政治工作。
一、马克思主义灌输论的生成逻辑
革命导师将灌输理论确立为一个原则而非方法。马克思在《国际工人协会成立宣言》里对此就有论述：“工人阶级所具备的一个成功因素就是人数众多，但是只有当群众组织起来并为知识所指导时，人数众多才能起决定胜负的作用。”[1]这里的工人阶级成功的重要因素，就是必须受知识指导，接受科学理论的灌输。随后考茨基明确了“灌输”提法：“从政治上把无产阶级组织起来，把认识无产阶级地位及其任务的意识灌输到无产阶级中去。”[2]同时，为批评经济派思潮否认革命理论指导作用而崇拜自发性的工人运动，列宁在《怎么办》一书中，系统全面阐述了这一理论。“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”[3]纵观马克思主义灌输论形成过程，不难理解：
（1）工人阶级靠自身力量不可能产生社会民主意识，而只能形成工联主义意识。这一原因可以解释为：工人阶级自发性运动是处于资本主义指导下的，为了改善生活条件、提高待遇，仅靠捣毁机器和个别斗争只能暂时改善生活状况，却不能意识到贫困的根源及自身对先进阶级的深层需要，更不会进行推翻剥削阶级的政治革命。“资产阶级思想体系的渊源比社会主义思想体系久远得多，它经过了更加全面的加工，它拥有的传播工具也多得不能相比。”[4]在资本主义制度控制下，各种自发的工人运动注定不能产生科学社会主义。
（2）科学社会主义只能由有教养的人，即代表大多数利益的知识分子站在人类优秀文化成果上，总结实践经验，进行科学创造形成“哲学理论和经济理论”。正如马克思在《共产党宣言》里提到：“现在资产阶级中也有一部分人，特别是已经提高到从理论上认识整个历史运动这一水平的一部分资产阶级思想家，转到无产阶级方面来了。”[5]正是这些“资产阶级思想家”进行艰苦创造，产生了科学社会主义思想体系，为无产阶级的解放斗争提供了强大的思想武器。
（3）社会主义意识“只能从外面灌输进去”，这一灌输过程也是与资产阶级争夺群众和思想阵地的过程，“既然工人群众自己决不能在他们运动进程中创造出独立的思想体系，那么问题只能是这样：或者是资产阶级的思想体系，或者是社会主义的思想体系。这里中间的东西是没有的，因此，对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离，都意味着资产阶级思想体系的加强。”[6]“外面”有两层次的意思，一是“从经济斗争范围外面”，向工人灌输原来未了解的政治思想；二是“从工人同厂主关系范围外面灌输给工人”阶级意识，这样工人阶级才能认清解放自己和全人类的使命，转向自为的阶级。
由于西方德育与早期宗教教育密切联系，灌输教育有着悠久的历史，成为西方传统道德教育的一种主要方式，甚至在中世纪“灌输”等同于“教育”。自近代以来，西方道德教育具有强烈的反灌输倾向。从16世纪开始，蒙田、卢梭、斯宾塞陆续意识到灌输式教育不适应人类的天性，抹杀儿童的能力和兴趣。直至1890年，杜威实用主义道德教育兴起，彻底否定和批判了灌输式道德教育，杜威指出，“灌输就其本质来说，必然是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效促进儿童的道德生长……健康的道德教育一定是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育。”[7]杜威的实用主义道德教育思想立即在西方产生了巨大影响，科尔伯格提出著名的道德认知理论，直接批判“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德的教学方法”。[8]他把传统的直接德育课程贬为“美德袋”（a bag of virtues）式的教育，主张道德教育绝不是背记道德条例和强迫纪律，而是促进道德认知水平发展。价值澄清学派也承认几乎全盘接受杜威价值定义的标准，认为价值观不可能是灌输的结果，坚持澄清反应要避免道德说教、训诫、灌输、教诲或武断。在具体方法上，二者倡导角色扮演和承担，换位思考，杜威则提出取代灌输教育的“三位一体”的学校道德教育，教育方法由單纯的吸收和背诵变成儿童的自由创造与表现的活动，“教育即生活”“教育即社会”等观点主张通过各科教材进行道德教育，如寓品德教学于历史、地理等学科。使用隐蔽方式传递社会价值观念，回避灌输。此后，西方各国涌现了反对道德灌输的理论学派，特别在英国哈尔、威尔逊、阿特金逊分别从目的、内容和方法等角度对“灌输论”进行了全面批判。
简而言之，马克思主义经典作家论述“灌输论”的本质是通过宣传教育和引导，使群众能掌握先进政治意识，实现无产阶级思想政治领导，并成为群众自觉行为过程中所必须完成的任务，即与资产阶级争夺思想阵地而提出来的重要宏观性原则，与西方德育“灌输”的“硬灌”“强背”这一解决微观具体问题的具体方法有着本质区别。
二、马克思主义灌输论的原则规定性
列宁在阐述“灌输论”时很明确地表达，只能从外面灌输给工人的意识是“社会民主主义”，也就是说，列宁是把灌输作为用马克思主义的立场、观点和方法宣传群众、教育群众、组织群众，他曾公开表明是完全以马克思的理论为依据。马克思主义是科学理论，表现在： （一）实践性
马克思主义是以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论特征和世界观方法论基础的马克思主义，也是最根本的理论特征。马克思立足于实践，发现了唯物史观和剩余价值，终结了以往唯心主义和不彻底的唯物主义，为科学社会主义的形成做好了哲学和政治经济学的理论准备。马克思正是通过引入实践消除以往对理论崇拜的不能自拔，但又肯定理论在被群众掌握后经实践可以转化为物质的力量，这就是科学理论的能动作用。正如他在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中写到：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块朴素的人民园地，德国人就会解放成人”。[9]马克思主义的广泛传播和胜利，正是它在实践中得以证明其科学性。
（二）崇高的价值信念
马克思主义最崇高的社会理想是以实现人类最美好的共产主义社会和人的全面发展为最终目的，马克思主义最鲜明的政治立场是致力于实现最广大人民的根本利益。马克思主义冲破狭隘的民族主义和国家地区，以全人类的解放为最终目的，这样崇高的社会理想超越了以往任何革命斗争的目的，显示了马克思主义博大的胸怀和团结无产阶级的巨大力量，足以证明被广大人民认可的马克思主义的高贵品质和科学性。
（三）与时俱进的理论品质
马克思主义自诞生之日起就表明是开放发展着的理论，并不是固定僵化的教条，对马克思主义理论存在质疑的“过时论”恰恰是过分迷信马克思主义的具体言论，教条式地理解马克思主义。马克思主义在全世界范围取得的胜利，正是坚持了自身的发展性，毛泽东思想和中国特色社会主义理论的形成并不是照抄照搬，而是结合实际情况走出符合本国国情的特色社会主义道路，对马克思主义理论也是极大的完善和丰富。新时期，灌输的主客体和客观环境已发生了翻天覆地的变化，理论形成的主导力量是人民大众，知识获取的平等化使得人人都有可能对理论产生推进作用。所以，灌输理论的内容更要彻底、系统，抓根本、获人心，灌输理论才能保持与时俱进的创新性。
灌输式教育曾经是西方教育中最有影响的教育方式之一。盖切尔对灌输发展有过系统的研究，他指出，“约半个世纪前，‘灌输’一词的使用在教育圈中并不比‘教育’一词来得令人讨厌。事实上，灌输与教育这两个词在实际上是同一的。”[10]而如今，西方德育批判最为猛烈的就是“灌输式”教育，导致这一结果的原因与灌输式德育内容有着莫大关系。诚然，国外的道德教育无可厚非，是以“完善”受教育者人格，培育“合格公民”从而维护和巩固当前社会为目的，但追溯西方古代德育最初始形态的内容却不尽然。中世纪里，由解释《圣经》而形成基督教中心教育的神启知识促成了灌输式教育的形成。神启知识成为基督教讲授的重要内容，被认为是不可怀疑的教条。以往的讲授式教育逐渐演变为灌输式教育，直至两者在一段时间里可以相互代替。基督教文化在西方漫长的中世纪中，为了自身文化的传承、文化的教化与信仰的灌输而强占教育的领域。对人的认识控制局限在教义所规定的思想范围内，不可对教会所确认的事物和结论抱有丝毫怀疑。灌输式教育的内容主要是传导基督教教义，灌输基督教的信仰，宣传基督教的善恶原则，强化基督教的道德诫命与准则，保留的古典文化或知识也必然是与基督教思想一致的。后来西方的德育传承了讲授、灌输式教育，虽然德育内容逐渐改变了宗教中心地位，特别在英国出现了“世俗教育”和“公民教育”，但宗教特性，即尽奉教义内容的特性始终如一地贯穿在道德教育的目标、教材和方法等教育过程中，宗教也往往借助教育和道德的力量，维护其传承发展。近代西方德育灌输批判主要针对点正是其教育内容的灌输对一定内容的传授排斥了其他与之不相融的德育内容。
三、马克思主义灌输论的实践路径
马克思主义灌输论坚持从外部灌输的原则，从方法论层面来理解，则是指外部灌输和内在自觉接收的一致性。恩格斯明确提到，“我们的理论是发展着的理论……越少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而越多由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就越会深入他们的心坎。”[11]一方面，执政的马克思主义政党为了夺取政治和经济上的胜利，对其成员进行马克思主义理论灌输，维护和发展这一意识形态，这是消除剥削阶级和对抗资产阶级思想影响的关键，所以灌输必须做到控制各种舆论工具，向受灌输者传播先进思想和科学理论，克服盲目自发的经济斗争。另一方面，启发理论接受者意识到自己深层次的政治需要，刺激内心阶级意识的觉醒，主动寻求各种渠道学习、接受先进思想和科学理论。可以说，灌输并不是注入式教育，在运用灌输理论这一原则时首先要有明确的认识，讲究灌输的形式与艺术。
（一）注重主客体互动，启发引导
掌握科学理论的先知者作为灌输过程的主体，居于主导地位，具有能动性和诱导性，启发接受科学理论者把理论学习变成自觉需要，引导他们认识到科学理论的重大意义。灌输的接受者作为客体，居于客体地位，但并不是被動地接受一切思想，发挥能动的作用对灌输主体产生影响，让主体明确客体的理论程度，激发学习兴趣和内在动力。
（二）切近现实生活，反对说教
列宁在《共青团的任务》中指出，“不要把我们的理论变成枯燥乏味的教条，不要光用书本子教他们理论，亦要让他们在自己的日常生活斗争中学习理论。”“离开工作，离开斗争”，“与沸腾的实际生活脱离”，“那么，从共产主义小册子和著作中得出来的关于共产主义的书本知识，可以说是一文不值。”[12]灌输的主体是马克思主义理论的坚定信仰者和拥护者，对待理论不是唯唯诺诺的信奉者，而是在自觉信仰的基础上使科学理论“接地气”，有着自己独特的思考，并身体力行地展示在理论接受者面前。灌输的客体是具体的、现实的、活生生的人，不同时期不同个体有着千差万别的思想情感、理解能力、客观需要和目标追求，马克思主义灌输者善于将科学理论与生活学习紧密结合，了解尊重灌输客体，而非毫不加区别，或用高高在上的权威震慑科学理论的接受者，或是喋喋不休地照本宣科，均达不到灌输的最终目的，甚至适得其反。 （三）注重灌输形式和方法的创新
马克思主义理论灌输者在做到理论与实际结合后，同时也注重灌输新方法新形式的使用，考虑到客观环境的变化、理论接受者水平程度的参差不齐、灌输理论的发展等诸多原因，灌输途径也随实际变化而需要作出创新，比如互联网的兴起，不仅做到对敌对势力言行的防范，更重要的是借用网络这一媒介灌输和传播马克思主义理论。
在西方德育界，灌输有两个层次的意义，一是被认为讲授式教育，一是被看作强制性灌输。而近代西方灌输批判理论反对的主要是后者，即注入式的、封闭式的、强制性灌输的教育方式。17世纪捷克教育家夸美纽斯持有机械教育论，认为教师就是把准备好的工具和教授的材料灌输给他们学生就够了。19世纪，赫尔巴特把知识和教师权威化，认为儿童管理和教学是程序化的过程，教学就是无论教什么，都必须通过这样的过程……不论学生年龄大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。另外，由于西方德育受宗教影响深刻，甚至学校德育一度由宗教机关承担，一切以教义为准则，这样学校的全部工作就是向学生灌输服从权威、服从纪律、服从宗教主义的观念。总之，西方历史上德育的教义内容、教育实践中不正确的教学观强化了灌输式教育。所以，马克思主义灌输论是在坚持原则的多元方法集合，重在启发交流，而西方德育所批判的灌输仅是指“你讲我听”式的单边讲授，是忽视主体能动性的强制压迫式的一种教育方法。
四、结语
马克思主义灌输论与西方教育界的灌输理论有着诸多不同，不仅仅是方式方法之别，更在本质、内容层面有天壤之别，辨别理解两者之间的异同应着眼于全貌，而不是仅从某个层面进行评判。在新的历史时期，坚持和发展马克思主义灌输论仍需要谨慎对待，前提是让更多人理解其真正内涵，不被西方灌输批判思想所误导和迷惑。另外，也要探索马克思主义灌输论从理论到实践转化的有效途径，即具体灌输工作及实效性的考量如何实施，如何让灌输客体意识到自身对科学理论的内在需要，如何在风云变幻的政治经济形势保持本色，都是灌输论成功与否的重要问题。当然马克思主义灌输论应以西方教育界的灌输批判理论为鉴，谨防把马克思主义教条化、僵化，把每个人放进“马克思主义的染缸”里，为灌输而“灌输”。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集（第二十一卷）[M].北京：人民出版社，2002：14.
[2]考茨基.爱尔福特纲领解说[M].陈东野译.北京：三联书店，1963：25.
[3][4][6]列宁选集（第六卷）[M].北京：人民出版社，1986：28，40，38.
[5][9]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：282，15.
[7]趙祥麟 王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：346.
[8]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995：384.
[10]李奉儒.教育哲学：分析的取向[M].台北：扬智文化出版公司，2004：37.
[11]马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1995：681.
[12]列宁选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1972：346.
责任编辑：张蕊
关键词：灌输 马克思主义灌输论 西方德育灌输理论
中图分类号：A811 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）15-0210-03
马克思主义灌输论经历了萌芽、发展到完善的过程，但近些年来总能听到“否定论”与“过时论”的声音，究其原因，主要是混淆了其与西方德育灌输理论，缺乏对马克思主义灌输论的本质与内容的深入理解，望文生义之故。本文力图辨明此灌输与彼灌输之间的歧异之处，以利于新的历史条件下，坚持和发展马克思主义灌输原则，指导党建和思想政治工作。
一、马克思主义灌输论的生成逻辑
革命导师将灌输理论确立为一个原则而非方法。马克思在《国际工人协会成立宣言》里对此就有论述：“工人阶级所具备的一个成功因素就是人数众多，但是只有当群众组织起来并为知识所指导时，人数众多才能起决定胜负的作用。”[1]这里的工人阶级成功的重要因素，就是必须受知识指导，接受科学理论的灌输。随后考茨基明确了“灌输”提法：“从政治上把无产阶级组织起来，把认识无产阶级地位及其任务的意识灌输到无产阶级中去。”[2]同时，为批评经济派思潮否认革命理论指导作用而崇拜自发性的工人运动，列宁在《怎么办》一书中，系统全面阐述了这一理论。“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识。”[3]纵观马克思主义灌输论形成过程，不难理解：
（1）工人阶级靠自身力量不可能产生社会民主意识，而只能形成工联主义意识。这一原因可以解释为：工人阶级自发性运动是处于资本主义指导下的，为了改善生活条件、提高待遇，仅靠捣毁机器和个别斗争只能暂时改善生活状况，却不能意识到贫困的根源及自身对先进阶级的深层需要，更不会进行推翻剥削阶级的政治革命。“资产阶级思想体系的渊源比社会主义思想体系久远得多，它经过了更加全面的加工，它拥有的传播工具也多得不能相比。”[4]在资本主义制度控制下，各种自发的工人运动注定不能产生科学社会主义。
（2）科学社会主义只能由有教养的人，即代表大多数利益的知识分子站在人类优秀文化成果上，总结实践经验，进行科学创造形成“哲学理论和经济理论”。正如马克思在《共产党宣言》里提到：“现在资产阶级中也有一部分人，特别是已经提高到从理论上认识整个历史运动这一水平的一部分资产阶级思想家，转到无产阶级方面来了。”[5]正是这些“资产阶级思想家”进行艰苦创造，产生了科学社会主义思想体系，为无产阶级的解放斗争提供了强大的思想武器。
（3）社会主义意识“只能从外面灌输进去”，这一灌输过程也是与资产阶级争夺群众和思想阵地的过程，“既然工人群众自己决不能在他们运动进程中创造出独立的思想体系，那么问题只能是这样：或者是资产阶级的思想体系，或者是社会主义的思想体系。这里中间的东西是没有的，因此，对于社会主义思想体系的任何轻视和任何脱离，都意味着资产阶级思想体系的加强。”[6]“外面”有两层次的意思，一是“从经济斗争范围外面”，向工人灌输原来未了解的政治思想；二是“从工人同厂主关系范围外面灌输给工人”阶级意识，这样工人阶级才能认清解放自己和全人类的使命，转向自为的阶级。
由于西方德育与早期宗教教育密切联系，灌输教育有着悠久的历史，成为西方传统道德教育的一种主要方式，甚至在中世纪“灌输”等同于“教育”。自近代以来，西方道德教育具有强烈的反灌输倾向。从16世纪开始，蒙田、卢梭、斯宾塞陆续意识到灌输式教育不适应人类的天性，抹杀儿童的能力和兴趣。直至1890年，杜威实用主义道德教育兴起，彻底否定和批判了灌输式道德教育，杜威指出，“灌输就其本质来说，必然是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效促进儿童的道德生长……健康的道德教育一定是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育。”[7]杜威的实用主义道德教育思想立即在西方产生了巨大影响，科尔伯格提出著名的道德认知理论，直接批判“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德的教学方法”。[8]他把传统的直接德育课程贬为“美德袋”（a bag of virtues）式的教育，主张道德教育绝不是背记道德条例和强迫纪律，而是促进道德认知水平发展。价值澄清学派也承认几乎全盘接受杜威价值定义的标准，认为价值观不可能是灌输的结果，坚持澄清反应要避免道德说教、训诫、灌输、教诲或武断。在具体方法上，二者倡导角色扮演和承担，换位思考，杜威则提出取代灌输教育的“三位一体”的学校道德教育，教育方法由單纯的吸收和背诵变成儿童的自由创造与表现的活动，“教育即生活”“教育即社会”等观点主张通过各科教材进行道德教育，如寓品德教学于历史、地理等学科。使用隐蔽方式传递社会价值观念，回避灌输。此后，西方各国涌现了反对道德灌输的理论学派，特别在英国哈尔、威尔逊、阿特金逊分别从目的、内容和方法等角度对“灌输论”进行了全面批判。
简而言之，马克思主义经典作家论述“灌输论”的本质是通过宣传教育和引导，使群众能掌握先进政治意识，实现无产阶级思想政治领导，并成为群众自觉行为过程中所必须完成的任务，即与资产阶级争夺思想阵地而提出来的重要宏观性原则，与西方德育“灌输”的“硬灌”“强背”这一解决微观具体问题的具体方法有着本质区别。
二、马克思主义灌输论的原则规定性
列宁在阐述“灌输论”时很明确地表达，只能从外面灌输给工人的意识是“社会民主主义”，也就是说，列宁是把灌输作为用马克思主义的立场、观点和方法宣传群众、教育群众、组织群众，他曾公开表明是完全以马克思的理论为依据。马克思主义是科学理论，表现在： （一）实践性
马克思主义是以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论特征和世界观方法论基础的马克思主义，也是最根本的理论特征。马克思立足于实践，发现了唯物史观和剩余价值，终结了以往唯心主义和不彻底的唯物主义，为科学社会主义的形成做好了哲学和政治经济学的理论准备。马克思正是通过引入实践消除以往对理论崇拜的不能自拔，但又肯定理论在被群众掌握后经实践可以转化为物质的力量，这就是科学理论的能动作用。正如他在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中写到：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块朴素的人民园地，德国人就会解放成人”。[9]马克思主义的广泛传播和胜利，正是它在实践中得以证明其科学性。
（二）崇高的价值信念
马克思主义最崇高的社会理想是以实现人类最美好的共产主义社会和人的全面发展为最终目的，马克思主义最鲜明的政治立场是致力于实现最广大人民的根本利益。马克思主义冲破狭隘的民族主义和国家地区，以全人类的解放为最终目的，这样崇高的社会理想超越了以往任何革命斗争的目的，显示了马克思主义博大的胸怀和团结无产阶级的巨大力量，足以证明被广大人民认可的马克思主义的高贵品质和科学性。
（三）与时俱进的理论品质
马克思主义自诞生之日起就表明是开放发展着的理论，并不是固定僵化的教条，对马克思主义理论存在质疑的“过时论”恰恰是过分迷信马克思主义的具体言论，教条式地理解马克思主义。马克思主义在全世界范围取得的胜利，正是坚持了自身的发展性，毛泽东思想和中国特色社会主义理论的形成并不是照抄照搬，而是结合实际情况走出符合本国国情的特色社会主义道路，对马克思主义理论也是极大的完善和丰富。新时期，灌输的主客体和客观环境已发生了翻天覆地的变化，理论形成的主导力量是人民大众，知识获取的平等化使得人人都有可能对理论产生推进作用。所以，灌输理论的内容更要彻底、系统，抓根本、获人心，灌输理论才能保持与时俱进的创新性。
灌输式教育曾经是西方教育中最有影响的教育方式之一。盖切尔对灌输发展有过系统的研究，他指出，“约半个世纪前，‘灌输’一词的使用在教育圈中并不比‘教育’一词来得令人讨厌。事实上，灌输与教育这两个词在实际上是同一的。”[10]而如今，西方德育批判最为猛烈的就是“灌输式”教育，导致这一结果的原因与灌输式德育内容有着莫大关系。诚然，国外的道德教育无可厚非，是以“完善”受教育者人格，培育“合格公民”从而维护和巩固当前社会为目的，但追溯西方古代德育最初始形态的内容却不尽然。中世纪里，由解释《圣经》而形成基督教中心教育的神启知识促成了灌输式教育的形成。神启知识成为基督教讲授的重要内容，被认为是不可怀疑的教条。以往的讲授式教育逐渐演变为灌输式教育，直至两者在一段时间里可以相互代替。基督教文化在西方漫长的中世纪中，为了自身文化的传承、文化的教化与信仰的灌输而强占教育的领域。对人的认识控制局限在教义所规定的思想范围内，不可对教会所确认的事物和结论抱有丝毫怀疑。灌输式教育的内容主要是传导基督教教义，灌输基督教的信仰，宣传基督教的善恶原则，强化基督教的道德诫命与准则，保留的古典文化或知识也必然是与基督教思想一致的。后来西方的德育传承了讲授、灌输式教育，虽然德育内容逐渐改变了宗教中心地位，特别在英国出现了“世俗教育”和“公民教育”，但宗教特性，即尽奉教义内容的特性始终如一地贯穿在道德教育的目标、教材和方法等教育过程中，宗教也往往借助教育和道德的力量，维护其传承发展。近代西方德育灌输批判主要针对点正是其教育内容的灌输对一定内容的传授排斥了其他与之不相融的德育内容。
三、马克思主义灌输论的实践路径
马克思主义灌输论坚持从外部灌输的原则，从方法论层面来理解，则是指外部灌输和内在自觉接收的一致性。恩格斯明确提到，“我们的理论是发展着的理论……越少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而越多由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就越会深入他们的心坎。”[11]一方面，执政的马克思主义政党为了夺取政治和经济上的胜利，对其成员进行马克思主义理论灌输，维护和发展这一意识形态，这是消除剥削阶级和对抗资产阶级思想影响的关键，所以灌输必须做到控制各种舆论工具，向受灌输者传播先进思想和科学理论，克服盲目自发的经济斗争。另一方面，启发理论接受者意识到自己深层次的政治需要，刺激内心阶级意识的觉醒，主动寻求各种渠道学习、接受先进思想和科学理论。可以说，灌输并不是注入式教育，在运用灌输理论这一原则时首先要有明确的认识，讲究灌输的形式与艺术。
（一）注重主客体互动，启发引导
掌握科学理论的先知者作为灌输过程的主体，居于主导地位，具有能动性和诱导性，启发接受科学理论者把理论学习变成自觉需要，引导他们认识到科学理论的重大意义。灌输的接受者作为客体，居于客体地位，但并不是被動地接受一切思想，发挥能动的作用对灌输主体产生影响，让主体明确客体的理论程度，激发学习兴趣和内在动力。
（二）切近现实生活，反对说教
列宁在《共青团的任务》中指出，“不要把我们的理论变成枯燥乏味的教条，不要光用书本子教他们理论，亦要让他们在自己的日常生活斗争中学习理论。”“离开工作，离开斗争”，“与沸腾的实际生活脱离”，“那么，从共产主义小册子和著作中得出来的关于共产主义的书本知识，可以说是一文不值。”[12]灌输的主体是马克思主义理论的坚定信仰者和拥护者，对待理论不是唯唯诺诺的信奉者，而是在自觉信仰的基础上使科学理论“接地气”，有着自己独特的思考，并身体力行地展示在理论接受者面前。灌输的客体是具体的、现实的、活生生的人，不同时期不同个体有着千差万别的思想情感、理解能力、客观需要和目标追求，马克思主义灌输者善于将科学理论与生活学习紧密结合，了解尊重灌输客体，而非毫不加区别，或用高高在上的权威震慑科学理论的接受者，或是喋喋不休地照本宣科，均达不到灌输的最终目的，甚至适得其反。 （三）注重灌输形式和方法的创新
马克思主义理论灌输者在做到理论与实际结合后，同时也注重灌输新方法新形式的使用，考虑到客观环境的变化、理论接受者水平程度的参差不齐、灌输理论的发展等诸多原因，灌输途径也随实际变化而需要作出创新，比如互联网的兴起，不仅做到对敌对势力言行的防范，更重要的是借用网络这一媒介灌输和传播马克思主义理论。
在西方德育界，灌输有两个层次的意义，一是被认为讲授式教育，一是被看作强制性灌输。而近代西方灌输批判理论反对的主要是后者，即注入式的、封闭式的、强制性灌输的教育方式。17世纪捷克教育家夸美纽斯持有机械教育论，认为教师就是把准备好的工具和教授的材料灌输给他们学生就够了。19世纪，赫尔巴特把知识和教师权威化，认为儿童管理和教学是程序化的过程，教学就是无论教什么，都必须通过这样的过程……不论学生年龄大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。另外，由于西方德育受宗教影响深刻，甚至学校德育一度由宗教机关承担，一切以教义为准则，这样学校的全部工作就是向学生灌输服从权威、服从纪律、服从宗教主义的观念。总之，西方历史上德育的教义内容、教育实践中不正确的教学观强化了灌输式教育。所以，马克思主义灌输论是在坚持原则的多元方法集合，重在启发交流，而西方德育所批判的灌输仅是指“你讲我听”式的单边讲授，是忽视主体能动性的强制压迫式的一种教育方法。
四、结语
马克思主义灌输论与西方教育界的灌输理论有着诸多不同，不仅仅是方式方法之别，更在本质、内容层面有天壤之别，辨别理解两者之间的异同应着眼于全貌，而不是仅从某个层面进行评判。在新的历史时期，坚持和发展马克思主义灌输论仍需要谨慎对待，前提是让更多人理解其真正内涵，不被西方灌输批判思想所误导和迷惑。另外，也要探索马克思主义灌输论从理论到实践转化的有效途径，即具体灌输工作及实效性的考量如何实施，如何让灌输客体意识到自身对科学理论的内在需要，如何在风云变幻的政治经济形势保持本色，都是灌输论成功与否的重要问题。当然马克思主义灌输论应以西方教育界的灌输批判理论为鉴，谨防把马克思主义教条化、僵化，把每个人放进“马克思主义的染缸”里，为灌输而“灌输”。
参考文献：
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责任编辑：张蕊