语文核心素养的形成，离不开广泛而大量的阅读，更离不开扎实有效的积累。统编版教材编者也深谙此道，将积累生动的语言作为单元语文要素。面对这一训练要素，很多教师显得手足无措，要么不闻不问，熟视无睹;要么就是机械地摘抄，生硬地背诵。结果学生的积累并没有形成，语文素养更是原地踏步，更为重要的是学生学习的主动性也完全丧失。那究竟怎样才能帮助学生形成有效的积累呢？笔者以统编版三上《父亲、树林和鸟》一文的教学为例，谈谈自己在这一方面的实践和思考。
　　一、聚焦现象，探寻适切的语言价值
　　华东师范大学吴忠豪教授指出，每篇文章一般都会存在三个方面的价值：其一是文章自身描写内容所传递出来的信息资源和文化内涵;其二是文章所蕴藏的与语文相关的知识和读写策略;其三是文章语言中新型的词语、句式以及作者运用这些词语所展现出来的言语经验。第二学段的学生已经积累了较为丰富的字词基础，形成了一定的感知与品味能力，是丰富词汇量、积累独特句式的重要时期。如果教师能够在这一时机及时基于学生语言词汇量的补充和大量语言现象的补给，对于很多学生言语能力的发展具有重要的促进性作用。入选统编版教材的都是文质兼备的经典之作，生动形象的词语、独特典型的句式，可谓比比皆是，教师首先应该引导学生聚焦具有典型意义的语言现象，从中挖掘出适切的语言价值，丰富学生内在的感知经验。
　　比如《父亲、树林和鸟》一文中就出现了与众不同的语言现象，连用修饰性词语形容描写的事物，比如“父亲突然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林，上上下下地望了又望，用鼻子闻了又闻”，其中对于树林的描写，作者就先后运用了“幽深的”“雾蒙蒙的”这两个修饰性词语，来凸显树林的大、静。这种语言现象在这篇课文还不止一次，教师以这句话为典型例句，在初步阅读认识到这种修饰词连续使用之后，就可以鼓励学生在全文中进行阅读并寻找，发现具有相同现象的典型语句，比如描写父亲时“凝神静气的像树一般兀立的父亲”，写草木气息时“浓浓的苦苦的草木气息”。此时，教师可以将这些具有共性的语言现象同时呈现，并鼓励学生在统整性阅读与初步感受中，认识到句子中连续使用的修饰性词语，这就是作者内心丰富感受的立体化、叠加式呈现，能够让读者对于所要描写的事物形成更加丰富、更加饱满的认知。
　　二、多维熟读，关联原始的语言体系
　　语文知识和能力的形成，绝不是要在思维意识中“另立阵地”，而是要将当下所学的内容，与原始存储的认知经验，进行巧妙地勾连，以链接和纳入的方式，构建出更为丰富的体系。当下的语文教学，更多关注的是语文知识的吸收，精妙语言的品味和深刻主题思想的解读，事实上这些需要高效的思维活动才能维持的语文活动，必须要借助于朗读才得以落实，否则一切都将是空谈。试想，如果课堂上没有琅琅的书声，学生如何做到正确、流利、有感情地朗读课文呢？没有这一切，怎么能认为学生就完成了对生动语言的积累呢？如果不能有效地激活学生的认知能力，即便生动的语言已经被学生所识别与记忆，那也只是一种机械地存储，完全是以一种静止的方式，贮存于语言仓库中的一个角落。这种状态无法与其他语言储备发生化学关系，自然就不能共同创造自由的表达。
　　鉴于此，为了让学生的朗读更有鲜明性，教师尝试将两个连用的修饰性词语拆解成为两组词语：将“幽深的雾蒙蒙的树林”拆解成为“幽深的树林”“雾蒙蒙的树林”;将“凝神静气的像树一般兀立的父亲”拆解成为“凝神静气的父亲”“像树一般兀立的父亲”;将“浓浓的苦苦的草木气息”拆解成为“浓浓的草木气息”“苦苦的草木气息”……再组织学生进行品读和探究，感受修饰词连用时表达的语势、反复强调的作用等，让学生在读通读顺的基础上，让文本中的语句都好像从嘴巴里直接呈现出来，使得积累的语言自然融入到自我认知意识之中，成为内在语言体系中的一部分。
　　三、比照深究，解开语言的内在密码
　　对比不仅可以清晰地认识到事物自身的特点，还能明晰两者之间的不同之处，更为重要的是能够推动学生内在言语的提升。多元化的表达方式，不仅为学生品味语言提供了鉴赏趣味，同时也为学生思维运转解密语言内在所蕴藏的含义提供了广阔的空间。
　　以“幽深的雾蒙蒙的树林”一句为例，除了让学生感受对比拆解之后语言的啰嗦、修饰连用的简洁之外，教师还需要运用对比的方式引导学生学习语言内在的逻辑关系：即怎样才能形成修饰词的连用，连续使用的这些修饰词之间又有怎样的关联，如果就这样进行赤裸而生硬地提问，很多学生肯定不知所云，教师可以选择一个同样是形容树林的词语“茂盛”，替换掉其中的一个词语，比如“幽深的茂盛的树林”，是否可以呢？学生在对比中就能发现：“幽深”和“茂盛”这两个词语，虽然在单独运用时，都可以形容树林，但这两个词语所指的方向是完全不同的。“幽深”主要指向于树林的环境是幽静、深远，而“茂盛”则主要形容树木的长势迅猛、旺盛。如果将这两个完全不在同一个维度上的词语，连续使用来形容“树林”是并不妥当的。从这个角度来看，课文中连续使用的两个修饰性词语“幽深”和“雾蒙蒙”都指向于树林的环境，且所关涉的维度又不尽相同，因此连续使用并不会造成重复之感。
　　通过这一板块的教学，学生充分运用了对比性思维，认识到连续修饰性词语，并不是随心所欲地选择一两个词语，而是要选择两个具有相同指向，但又不能重复的词语，形成立体化、多元化的认知方向，从而在探寻其表达密码的基础上，促进学生言语能力的不断发展。
　　四、实践运用，搭建语言的迁移平台
　　从语文课程的本质属性来看，语言积累的目的就是为了基于不同语境进行深入地实践运用，教师要在学生深入内化的基础上，及时探寻某一语言现象的具体规律，然后在触类旁通和“举三反一”的过程中，实现言语系统的自我构建，最终为学以致用奠定基础。
　　比如课文描写父亲的专注时，运用了“望了又望”“闻了又闻”这种独特的语言形式。教师可以紧扣这两个词语在形式上的共性特点，将其与纯粹的“望”与“闻”进行对比，帮助学生感受内容上的作用，由此，教师更需要将文本关注的视角从内容的感知转向到实践的表达层面。其实，现实生活中，我们将某一个动作反复性地做几遍时，就可以运用“（ ）了又（ ）”的形式来表达。为此，教师从生活中常见的几种做法入手，帮助学生建构起这种言语形式的图式结构，比如“生字写了好几遍，就叫作写了又写”“镜子照了好几遍，就叫作照了又照”……然后，鼓励学生进行自主性联系和创作，选择生活中的场景，再运用这种形式练习说话，实现生动词语的感知内化，并借助生活場景的运用，达成从理解到模仿的自然过渡。
　　 在落实“积累生动语言”这一语文要素时，教师应该从文本的实际出发，遴选出最适切的语言素材，从其规范性、形象性角度入手，开掘出丰富的语言营养，引导学生在感知理解、对比辨析、探寻密码、实践运用的过程中加以实践，感受文本中生动的语言，丰富学生内在的语言积累，提升学生的语言表达能力。
　　作者单位：福建省厦门五缘实验学校