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摘要：后现代主义反对个人主义、反对主体性、强调内在关系；批判理性主义、崇尚非理性、倡导创造性；反对“同一性”、拒斥“整体性”，主张多元论等。这些观点对教育具有重要的启发意义，引发了对当代教育的不断反思。后现代主义多元教育目的论、后现代的课程观则为我国当前的教育改革提供了许多值得借鉴的意义。
关键词：后现代主义；教育观；高校课堂；教学管理
一、后现代主义教育观内涵
后现代主义教育思维具有重视个人选择和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、复杂性、不确定性和建构性等特征。它冲击了建立在现代性基础上的现代教育，与学校德育发生激烈的碰撞，引发了现代道德教育理论与实践领域的广泛变革。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的“发展”理念；课程观强调循环性、关联性和严肃性；教育课程观、师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系。
（一）关于教育目的
后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”。这种教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育具有一种“文化中立性”，以此来推演一套民主和平等的理念。他们从不同的角度对着种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。
（二）关于课程观
后现代主义课程观是指那些关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种是以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要观点是：教师与学生的关系应是合作的探究者和平等的对话者，课程的重点是学习和自我发现。反对课堂与社会之间的人为划界。注重知识间的关联。学习经验、自然界以及生活本身。提倡实地考察，到大自然中去研究。在这种教育学中，教师不再是主导和操纵因素。第二种是以平等、民主等思想为主题的课程观。围绕这些主题，许多教育理论家都参与揭露权力控制和社会中的不平等现象，提倡平等精神、民主意识和自由解放等乌托邦理想的教育思想的理论构建。他们的理论提供了通过课程和教育来改造社会、文化和意识形态的可能性，成为后现代课程观的一种思路。第三种是以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。 这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批判。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。他认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。
（三）关于教师以及师生关系
他们认为后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。”
二、高等教育课堂教学的内涵
激发学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性，以学生为中心，使学生积极学习，形成有效课堂教学的关键因素。其教学本质上取决于教师建立学习经验的能力，以达到预期的教学效果，而每一个学生都参与教学活动，是有效教学的前提。教师的教学应该有助于每个学生的有效学习，使每个学生都得到充分的发展。
课堂教学过程管理一般包括五个方面的内容：对学生的管理、对教学内容的管理、对教学环境的管理、对教学时间的控制和对教学效果的管理。其中，课堂教学内容的管理是教学过程管理的主要内容，教学效果的管理是教学管理的重最终落脚点。课堂教学过程管理的常用方法主要有：讲授式的教学方法、问题探究式教学方法、训练与实践式教学方法。
三、课堂教学过程管理中的常见问题
（一）看重教学任务，忽视学习效果
严格的课堂纪律是保证教师教学效果的重要基础，教学课堂的纪律管理并不是用来约束学生的，而应当是对教学课堂的规矩、秩序的维护。只有在规范有序的的课堂才能真正发挥课堂的有效性。但是，在实际情况中，部分有的教师忽略课堂教学管理，只关注是否完成授課任务，不考虑学生的接受程度和学习效果。只注重“教”的任务的完成，不顾“学”的有效性。
（二）看重考试结果，忽视教学过程
这种情况主要表现在教学准备过程中没有考虑教学内容，课堂教学的重要性在教学过程中没有被重视，而是强调了考试的结果。所以，课堂管理变得更加死板，考试时过于看重课本内容的考查，学生只要在考前临时抱佛脚，就可以通过考试，完成考核目标。这种现状容易造成教学管理被当做一种简答的任务来完成，而真正忽略了为学生授道传业解惑的职能。
（三）看重传授知识，忽视培养能力
受传统的课堂教学观念的影响，教师看重课堂教学的作用，忽视了高校是以人才培养为目标的，在教学过程中的主体应该是学生。但是，实际情况是教师成为了堂课的主角，而学生则成为台下的观看者。这无疑于让学生丧失了学习的主动权。学生缺少参与课堂的机会，没有锻炼能力的平台，这使得在学科高素质管理人才的培养和管理目标上存在差异。在课堂教学这一特殊环境下，不能将传授专业知识和学生的应用能力的相结合，学生被动学习，积极性不够高。这种情况很容使课堂教学管理变成一种简单的重复，缺乏创造力。现代社会需要的不再是只会读书和考试的学生，需要的是真正有办事能力和专业技能的学生。
（四）看重教材内容，缺乏素质培养
有些教师受传统教学观念的束缚，缺乏进一步学习专业知识和技术的意识。有的只注重课堂教学内容教学，忽视对学生实际学习情况的分析。只顾着讲自己的，很少和学生沟通交流，不知道学生心里的感受，甚至不认识自己的学生。对学生进行素质培养是很重要的一项任务，教师大多关心的是学生对知识的掌握，很少有耐心的去和同学们谈及素质教育的话题。
（五）看重教师的权威，忽视对学生的启发
由于受传统教学方法的影响，部分教师习惯于以教学权威的角色向学生讲授现成的结论，知识传授和理论体系的建构表现出较强的封闭性，缺乏对理论学习的延伸和研究，轻视启发式教育在理论教学中的作用。虽然教师也运用了一定的案例来印证理论的正确性，但学生参与性不足，缺少对理论创新的激情，掌握的理论在解决新的问题时容易墨守成规，甚至陷入困境。
关键词：后现代主义；教育观；高校课堂；教学管理
一、后现代主义教育观内涵
后现代主义教育思维具有重视个人选择和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、复杂性、不确定性和建构性等特征。它冲击了建立在现代性基础上的现代教育，与学校德育发生激烈的碰撞，引发了现代道德教育理论与实践领域的广泛变革。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的“发展”理念；课程观强调循环性、关联性和严肃性；教育课程观、师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系。
（一）关于教育目的
后现代主义者认为，现代教育的目的是培养“完人”。这种教育目的往往是为了培养优势文化的支持者，强调教育具有一种“文化中立性”，以此来推演一套民主和平等的理念。他们从不同的角度对着种“完人”教育提出质疑，并重新考虑了人的主体性。在他们看来，世界的本质是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可以培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人”。
（二）关于课程观
后现代主义课程观是指那些关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种是以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。代表人物有卡普拉、格里芬等人。其主要观点是：教师与学生的关系应是合作的探究者和平等的对话者，课程的重点是学习和自我发现。反对课堂与社会之间的人为划界。注重知识间的关联。学习经验、自然界以及生活本身。提倡实地考察，到大自然中去研究。在这种教育学中，教师不再是主导和操纵因素。第二种是以平等、民主等思想为主题的课程观。围绕这些主题，许多教育理论家都参与揭露权力控制和社会中的不平等现象，提倡平等精神、民主意识和自由解放等乌托邦理想的教育思想的理论构建。他们的理论提供了通过课程和教育来改造社会、文化和意识形态的可能性，成为后现代课程观的一种思路。第三种是以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。 这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。其倡导者主要有多尔、格里芬等人。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批判。针对现代主义课程的封闭性、简单化、积累性特征，多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。他认为所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。
（三）关于教师以及师生关系
他们认为后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。”
二、高等教育课堂教学的内涵
激发学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性，以学生为中心，使学生积极学习，形成有效课堂教学的关键因素。其教学本质上取决于教师建立学习经验的能力，以达到预期的教学效果，而每一个学生都参与教学活动，是有效教学的前提。教师的教学应该有助于每个学生的有效学习，使每个学生都得到充分的发展。
课堂教学过程管理一般包括五个方面的内容：对学生的管理、对教学内容的管理、对教学环境的管理、对教学时间的控制和对教学效果的管理。其中，课堂教学内容的管理是教学过程管理的主要内容，教学效果的管理是教学管理的重最终落脚点。课堂教学过程管理的常用方法主要有：讲授式的教学方法、问题探究式教学方法、训练与实践式教学方法。
三、课堂教学过程管理中的常见问题
（一）看重教学任务，忽视学习效果
严格的课堂纪律是保证教师教学效果的重要基础，教学课堂的纪律管理并不是用来约束学生的，而应当是对教学课堂的规矩、秩序的维护。只有在规范有序的的课堂才能真正发挥课堂的有效性。但是，在实际情况中，部分有的教师忽略课堂教学管理，只关注是否完成授課任务，不考虑学生的接受程度和学习效果。只注重“教”的任务的完成，不顾“学”的有效性。
（二）看重考试结果，忽视教学过程
这种情况主要表现在教学准备过程中没有考虑教学内容，课堂教学的重要性在教学过程中没有被重视，而是强调了考试的结果。所以，课堂管理变得更加死板，考试时过于看重课本内容的考查，学生只要在考前临时抱佛脚，就可以通过考试，完成考核目标。这种现状容易造成教学管理被当做一种简答的任务来完成，而真正忽略了为学生授道传业解惑的职能。
（三）看重传授知识，忽视培养能力
受传统的课堂教学观念的影响，教师看重课堂教学的作用，忽视了高校是以人才培养为目标的，在教学过程中的主体应该是学生。但是，实际情况是教师成为了堂课的主角，而学生则成为台下的观看者。这无疑于让学生丧失了学习的主动权。学生缺少参与课堂的机会，没有锻炼能力的平台，这使得在学科高素质管理人才的培养和管理目标上存在差异。在课堂教学这一特殊环境下，不能将传授专业知识和学生的应用能力的相结合，学生被动学习，积极性不够高。这种情况很容使课堂教学管理变成一种简单的重复，缺乏创造力。现代社会需要的不再是只会读书和考试的学生，需要的是真正有办事能力和专业技能的学生。
（四）看重教材内容，缺乏素质培养
有些教师受传统教学观念的束缚，缺乏进一步学习专业知识和技术的意识。有的只注重课堂教学内容教学，忽视对学生实际学习情况的分析。只顾着讲自己的，很少和学生沟通交流，不知道学生心里的感受，甚至不认识自己的学生。对学生进行素质培养是很重要的一项任务，教师大多关心的是学生对知识的掌握，很少有耐心的去和同学们谈及素质教育的话题。
（五）看重教师的权威，忽视对学生的启发
由于受传统教学方法的影响，部分教师习惯于以教学权威的角色向学生讲授现成的结论，知识传授和理论体系的建构表现出较强的封闭性，缺乏对理论学习的延伸和研究，轻视启发式教育在理论教学中的作用。虽然教师也运用了一定的案例来印证理论的正确性，但学生参与性不足，缺少对理论创新的激情，掌握的理论在解决新的问题时容易墨守成规，甚至陷入困境。