论文部分内容阅读
【摘 要】独立阅读、主动查字典、积极质疑，构成了学生阅读能力的整体框架，是学生自学能力的具体外化的重要行为，因此我们必须从低年级开始，在阅读教学中放手让学生读，抓好查字典，鼓励质疑，为学生阅读能力的形成打下坚实的基础。
【关键词】低年级；阅读能力；培养
很多教育心理学专家认为：现在教给学生的愈是基础知识，学生将来到社会上的适应性就愈强。显然，要想使学生将来具有较强的阅读能力，就必须在低年级这个起步阶段教给他们基本的阅读方法，培养他们良好的阅读习惯。
那么，如何根据低年级学生的生理、心理特点及现有知识，从学生是学习的主体这一原理出发，夯实“会学”的基础呢？教学大纲指出：“阅读教学要着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书。”并且强调要重视“培养自学能力，要引导学生积极参加听说读写的实践，重视在实践中学习语言，理解语言，运用语言”。这无疑为我们提供了具体的指导策略：一是“逐步”，从基础年级抓起，按部就班，持之以恒；一是“实践”，要让学生真正参与教学过程，不做听众，不当看客。在实际操作中，我们则应选择并扣住那些最基本的，却能产生久远作用的学习方法，对学生进行反复训练，将自学能力的培养落到实处，有效地提高学生的阅读能力及语文素质。
自读——不要包办代替
自读，即学生为探寻文字所负载的信息而独立进行的阅读活动。它是自学能力最基本的要求，是提高阅读能力的必由之路。由于旧观念和旧意识积淀而成的习惯使然，执教者在“初读课文”阶段的处理大多草率行事：有的是自己范读一遍，有的是指名一两个学生读一读，极少有人愿意将这一程序完完全全交给学生去完成。如此包办代替带来的负面效应是显而易见的，学生学习语文的积极性受到削减，自学能力失去得以发展的机会。为此，老师应该解放思想，更新观念，课堂上要放开手脚多花时间充分让学生自己去读课文。
首先，从理论的层面看，阅读是一种个体的行为，其主要特征为心智活动的过程。真正有效的阅读，必须依靠阅读者的全部心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其中所反映的客观事物及意义，达到阅读的目的。可见，对于
这种具有很强的个体性的阅读活动，教师不能也不应该越俎代庖。教育科学研究和实验也表明，在学生对知识载体尚感陌生和新鲜的阶段，若能引导学生自行探索，他们会倍感兴趣。因此，初学课文时的“从整体入手”，由学生自行完成“整体感知”的具体操作，使他们亲身经历一次阅读实践过程，对于调动学习兴趣，培养自学能力，无疑大有裨益。
其次，从实践的层面看，教材所选的课文，大多数学生可以“运用自己的心力”自己读懂。低年级学生所掌握的汉字数量虽然不多，但他们可以突破识字量少的限制，借助汉语拼音这个“拐棍”去进行阅读。另外教材中所选的课文，篇幅精短小巧，文字浅显易懂，内容充满童趣，完全应该让他们自己去读去诵，若是教师硬要又讲又问，反倒淡而无味了。
放手让学生“自读”，不是说教师可以撒手不管，而应充分发挥主导作用，从以下几个层面进行有效调控：一要诱发自读兴趣。乌申斯基说：“毫无兴趣，只是被动进行的学习，会扼杀学生掌握知识的愿望。”因此，我们必须通过设置悬念、创设情境等方法，诱发学生的读书欲望。激起他们的探求兴趣。二要提出自读要求。有目标的学习无疑能够获得事半功倍的效果，对自读，也应提出明确的目标：读书时要做到字字入目，读准字音，认清字形，把课文读通读流利；边读边想，看看能懂什么，还有哪些地方不明白；能够有感情地把课文读出来，“激昂处还它激昂，委婉处还它委婉”。三要检查自读效果。自读不能走过场，要重视信息反馈，通过指名朗读的方式：了解学生的练读情况，及时查遗补缺，面向全体学生进行扎实的训练。四要将自读贯串全过程。蒋仲仁先生说：“读文章不只一遍，要读若干遍，要读得烂熟。这时候作者的语言就真正化为读者自己的语言，作者用的那些词汇，那些句式，那些表达方法，经过熟读就能消化吸收，成为读者自己语言储备库里的东西。”要让学生将文章读到“烂熟”的程度，仅靠初读阶段的“自读”是远远不够的，必须将自读训练贯穿于教学全过程才行。只要我们持之以恒地对学生进行自读训练，就能使学生阅读能力逐渐提高。
查阅字典——必须常抓不懈
“字典是不开口的老师”，学生学会了查阅字典，不认识的字再也不是“拦路虎”，不理解的词可以迎刃而解，阅读面的拓宽与阅读量的增大均可借助字典成为现实，学生也会从中获得成功的愉悦，进一步产生运用工具书的兴趣。在教学实践中，虽然一般教师都重视这部分内容的教学，但往往在教会学生查字典的方法后便以为可以一劳永逸了，不再安排这方面的练习，故而学生虽然会查字典，却缺乏查字典的意识，未养成查字典的习惯。为了“使这种技能在学生身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样”（叶圣陶语），就应该经常地有意识地对学生进行这方面的训练，具体可以从以下几方面着手：
第一，创设查字典的情境。二年级开始学习查阅字典的方法，但学生并不能将之付诸于阅读实践，我们必须遵循儿童的生理及心理特点，创设特定的情境，借助情境让他们有所感悟。为此，我们可以从课外读物中选择一些适合学生阅读又有一些“拦路虎”的文章，要求他们不向老师和同学询问，在一定的时间内将文章读完。遇到不认识的字，灵活的学生会立即拿出字典查阅，其他同学也会纷纷效仿。在这样的情境中，学生既学会了读文，也增强了查字典的意识。
第二，熟练查字典的技能。“冰冻三尺，非一日之寒”，学生查字典的技能绝非通过一两次训练便能形成，需要常抓不懈。低年级学生对枯燥单调的讲解易产生疲劳，而对新奇变化的形式比较感兴趣，对竞赛性的活动有热情，因而我们可以经常开展查字典比赛活动，个人比，小组比，男女生比，比“音序查字法”，比“部首查字法”，不断变换比赛内容及形式，营造强烈的竞争氛围，让学生在一次次的竞赛操练中逐步熟练查字典的技能。 第三，培养查字典的习惯。学生具备了查字典的能力，这并不是我们培养的终极目标，我们应该通过严格的要求和经常性的训练，促使学生养成良好的查字典习惯。课前的预习，不懂的字词要向字典请教；阅读课上，要特意安排这样一个程序：让学
生汇报自己预习时查字典的收获。对待各方面的发展均处于起始阶段的低年级学生，只有一丝不苟地进行训练，才能使他们学会运用字典这个工具在自学的道路上迈出较为稳健的步子。
质疑——不能纸上谈兵
质疑，已经不是一个新鲜的话题。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这既说明了发现疑问的重要性，也有鼓励人质疑的意思。韩愈在《师说》中视“解惑”与“传道”、“授业”并重，足见古代为师者是非常重视学生的提问的。审视现代的阅读教学，让学生质疑问难，往往只是口头说说而已，或是认为学生太小，提不出有价值的问题，或是担心学生的问题会打乱自己的教学思路，使原定的教学任务难以完成，或是怕学生提出稀奇古怪的问题，令自己手足无措，总之，在积极启发学生提问方面做得不够。这种缺乏民主思想的教学，剥夺了学生发表意见的机会，无益于教与学双方的协调统一。我们必须尽快确立科学的学生主体观和课堂开放观，积极启发学生提出问题，将教案上“质疑问难”的字样付诸实施，让学生在质疑过程中学到知识，发展思维，增强求知欲望，提高阅读能力。
首先，要开启质疑思路，让学生“有疑可问”。在教学过程中，教师的着力点不在于仅仅让学生懂得课文中字、词、句、段、篇的意思，而在于通过课文的学习，调动学生的学习积极性，让学生参与一系列知识的认识过程，引导他们自己思考问题、提出问题、讨论问题，通过自己的思维去解决知与不知的矛盾。其一，扣住文章题目引导质疑。如教《倔强的小红军》时，教师可这样引导：看到这个课题，你会产生什么疑问？学生经过思考，旋即生疑：课题中的“倔强”是什么意思？小红军的“倔强”表现在什么地方？他为什么如此“倔强”？这围绕课题产生的疑问，是学生积极开展思维活动的结果，是向教材内涵深层开掘的开端。其二，抓住重点语句引导质疑。如教学《狼和小羊》一文时，教师可抓住“狼非常想吃小羊，就故意找碴儿”这一重点句，引导学生逐步提出问题：（1）什么叫“找碴儿”？（2）为什么说狼是“故意找碴儿”？（3）狼既然想吃羊，何必要“故意找碴儿”？在这里，教师根据教学难点，引导学生逐步提出问题，培养了学生独立探究的能力。其三，学完课文以后引导质疑。如学了《小蝌蚪找妈妈》以后，教师可作启发：学了这篇课文后，你还有什么问题吗？有的学生会问：“小蝌蚪的妈妈一开始为什么扔下小蝌蚪不管呢？”教完课文引导质疑，可使学生养成“于无疑处求疑”的读书习惯。
其次，指点质疑技巧，让学生“有疑会问”。学生在阅读中产生疑难问题的原因比较复杂，有的属学生错误理解而产生问题，有的是没有读懂上下文所致，也有的是领悟不透文章旨意所造成。对于学生的质疑，教师要在热情鼓励的前提下，一方面必须敏锐地判断出生疑根源，捕捉问题与教学目标之间的偏离度，再调控输出信息；另一方面要逐步教给学生一些质疑方法，耐心指点质疑技巧，提高学生质疑的质量。那么，怎样引导学生去发现问题呢？发现了问题又怎样提出来呢？从提问题的时机看，按照学文的流程，可在预习时找难点，揭题时想要点，读文时扣重点，学文后思疑点。从提问题的方式和角度看，一般都是从“是什么”、“怎么样”、“为什么”三个方面进行发问。从提问题的内容看，主要有以下几种：①解词析句、使用标点方面；②文章的思想内容方面；③作者遣词造句及写作方法方面；④与课文有关的知识方面。学生会问了，就会使教学中的这种开放性、流动性的信息交流活动更为畅通和活跃，课堂上的有效信息率会明显提高，教师可以更为容易而准确地把握学生的思维流向并进一步将之引向深入。
总之，独立阅读、主动查字典、积极质疑，构成了学生阅读能力的整体框架，是学生自学能力的具体外化的重要行为，因此我们必须从低年级开始，在阅读教学中放手让学生读，抓好查字典，鼓励质疑，为学生阅读能力的形成打下坚实的基础。
参考文献：
[1]《小学教学教学技能》
[2]《人民教育》
【关键词】低年级；阅读能力；培养
很多教育心理学专家认为：现在教给学生的愈是基础知识，学生将来到社会上的适应性就愈强。显然，要想使学生将来具有较强的阅读能力，就必须在低年级这个起步阶段教给他们基本的阅读方法，培养他们良好的阅读习惯。
那么，如何根据低年级学生的生理、心理特点及现有知识，从学生是学习的主体这一原理出发，夯实“会学”的基础呢？教学大纲指出：“阅读教学要着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书。”并且强调要重视“培养自学能力，要引导学生积极参加听说读写的实践，重视在实践中学习语言，理解语言，运用语言”。这无疑为我们提供了具体的指导策略：一是“逐步”，从基础年级抓起，按部就班，持之以恒；一是“实践”，要让学生真正参与教学过程，不做听众，不当看客。在实际操作中，我们则应选择并扣住那些最基本的，却能产生久远作用的学习方法，对学生进行反复训练，将自学能力的培养落到实处，有效地提高学生的阅读能力及语文素质。
自读——不要包办代替
自读，即学生为探寻文字所负载的信息而独立进行的阅读活动。它是自学能力最基本的要求，是提高阅读能力的必由之路。由于旧观念和旧意识积淀而成的习惯使然，执教者在“初读课文”阶段的处理大多草率行事：有的是自己范读一遍，有的是指名一两个学生读一读，极少有人愿意将这一程序完完全全交给学生去完成。如此包办代替带来的负面效应是显而易见的，学生学习语文的积极性受到削减，自学能力失去得以发展的机会。为此，老师应该解放思想，更新观念，课堂上要放开手脚多花时间充分让学生自己去读课文。
首先，从理论的层面看，阅读是一种个体的行为，其主要特征为心智活动的过程。真正有效的阅读，必须依靠阅读者的全部心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其中所反映的客观事物及意义，达到阅读的目的。可见，对于
这种具有很强的个体性的阅读活动，教师不能也不应该越俎代庖。教育科学研究和实验也表明，在学生对知识载体尚感陌生和新鲜的阶段，若能引导学生自行探索，他们会倍感兴趣。因此，初学课文时的“从整体入手”，由学生自行完成“整体感知”的具体操作，使他们亲身经历一次阅读实践过程，对于调动学习兴趣，培养自学能力，无疑大有裨益。
其次，从实践的层面看，教材所选的课文，大多数学生可以“运用自己的心力”自己读懂。低年级学生所掌握的汉字数量虽然不多，但他们可以突破识字量少的限制，借助汉语拼音这个“拐棍”去进行阅读。另外教材中所选的课文，篇幅精短小巧，文字浅显易懂，内容充满童趣，完全应该让他们自己去读去诵，若是教师硬要又讲又问，反倒淡而无味了。
放手让学生“自读”，不是说教师可以撒手不管，而应充分发挥主导作用，从以下几个层面进行有效调控：一要诱发自读兴趣。乌申斯基说：“毫无兴趣，只是被动进行的学习，会扼杀学生掌握知识的愿望。”因此，我们必须通过设置悬念、创设情境等方法，诱发学生的读书欲望。激起他们的探求兴趣。二要提出自读要求。有目标的学习无疑能够获得事半功倍的效果，对自读，也应提出明确的目标：读书时要做到字字入目，读准字音，认清字形，把课文读通读流利；边读边想，看看能懂什么，还有哪些地方不明白；能够有感情地把课文读出来，“激昂处还它激昂，委婉处还它委婉”。三要检查自读效果。自读不能走过场，要重视信息反馈，通过指名朗读的方式：了解学生的练读情况，及时查遗补缺，面向全体学生进行扎实的训练。四要将自读贯串全过程。蒋仲仁先生说：“读文章不只一遍，要读若干遍，要读得烂熟。这时候作者的语言就真正化为读者自己的语言，作者用的那些词汇，那些句式，那些表达方法，经过熟读就能消化吸收，成为读者自己语言储备库里的东西。”要让学生将文章读到“烂熟”的程度，仅靠初读阶段的“自读”是远远不够的，必须将自读训练贯穿于教学全过程才行。只要我们持之以恒地对学生进行自读训练，就能使学生阅读能力逐渐提高。
查阅字典——必须常抓不懈
“字典是不开口的老师”，学生学会了查阅字典，不认识的字再也不是“拦路虎”，不理解的词可以迎刃而解，阅读面的拓宽与阅读量的增大均可借助字典成为现实，学生也会从中获得成功的愉悦，进一步产生运用工具书的兴趣。在教学实践中，虽然一般教师都重视这部分内容的教学，但往往在教会学生查字典的方法后便以为可以一劳永逸了，不再安排这方面的练习，故而学生虽然会查字典，却缺乏查字典的意识，未养成查字典的习惯。为了“使这种技能在学生身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样”（叶圣陶语），就应该经常地有意识地对学生进行这方面的训练，具体可以从以下几方面着手：
第一，创设查字典的情境。二年级开始学习查阅字典的方法，但学生并不能将之付诸于阅读实践，我们必须遵循儿童的生理及心理特点，创设特定的情境，借助情境让他们有所感悟。为此，我们可以从课外读物中选择一些适合学生阅读又有一些“拦路虎”的文章，要求他们不向老师和同学询问，在一定的时间内将文章读完。遇到不认识的字，灵活的学生会立即拿出字典查阅，其他同学也会纷纷效仿。在这样的情境中，学生既学会了读文，也增强了查字典的意识。
第二，熟练查字典的技能。“冰冻三尺，非一日之寒”，学生查字典的技能绝非通过一两次训练便能形成，需要常抓不懈。低年级学生对枯燥单调的讲解易产生疲劳，而对新奇变化的形式比较感兴趣，对竞赛性的活动有热情，因而我们可以经常开展查字典比赛活动，个人比，小组比，男女生比，比“音序查字法”，比“部首查字法”，不断变换比赛内容及形式，营造强烈的竞争氛围，让学生在一次次的竞赛操练中逐步熟练查字典的技能。 第三，培养查字典的习惯。学生具备了查字典的能力，这并不是我们培养的终极目标，我们应该通过严格的要求和经常性的训练，促使学生养成良好的查字典习惯。课前的预习，不懂的字词要向字典请教；阅读课上，要特意安排这样一个程序：让学
生汇报自己预习时查字典的收获。对待各方面的发展均处于起始阶段的低年级学生，只有一丝不苟地进行训练，才能使他们学会运用字典这个工具在自学的道路上迈出较为稳健的步子。
质疑——不能纸上谈兵
质疑，已经不是一个新鲜的话题。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这既说明了发现疑问的重要性，也有鼓励人质疑的意思。韩愈在《师说》中视“解惑”与“传道”、“授业”并重，足见古代为师者是非常重视学生的提问的。审视现代的阅读教学，让学生质疑问难，往往只是口头说说而已，或是认为学生太小，提不出有价值的问题，或是担心学生的问题会打乱自己的教学思路，使原定的教学任务难以完成，或是怕学生提出稀奇古怪的问题，令自己手足无措，总之，在积极启发学生提问方面做得不够。这种缺乏民主思想的教学，剥夺了学生发表意见的机会，无益于教与学双方的协调统一。我们必须尽快确立科学的学生主体观和课堂开放观，积极启发学生提出问题，将教案上“质疑问难”的字样付诸实施，让学生在质疑过程中学到知识，发展思维，增强求知欲望，提高阅读能力。
首先，要开启质疑思路，让学生“有疑可问”。在教学过程中，教师的着力点不在于仅仅让学生懂得课文中字、词、句、段、篇的意思，而在于通过课文的学习，调动学生的学习积极性，让学生参与一系列知识的认识过程，引导他们自己思考问题、提出问题、讨论问题，通过自己的思维去解决知与不知的矛盾。其一，扣住文章题目引导质疑。如教《倔强的小红军》时，教师可这样引导：看到这个课题，你会产生什么疑问？学生经过思考，旋即生疑：课题中的“倔强”是什么意思？小红军的“倔强”表现在什么地方？他为什么如此“倔强”？这围绕课题产生的疑问，是学生积极开展思维活动的结果，是向教材内涵深层开掘的开端。其二，抓住重点语句引导质疑。如教学《狼和小羊》一文时，教师可抓住“狼非常想吃小羊，就故意找碴儿”这一重点句，引导学生逐步提出问题：（1）什么叫“找碴儿”？（2）为什么说狼是“故意找碴儿”？（3）狼既然想吃羊，何必要“故意找碴儿”？在这里，教师根据教学难点，引导学生逐步提出问题，培养了学生独立探究的能力。其三，学完课文以后引导质疑。如学了《小蝌蚪找妈妈》以后，教师可作启发：学了这篇课文后，你还有什么问题吗？有的学生会问：“小蝌蚪的妈妈一开始为什么扔下小蝌蚪不管呢？”教完课文引导质疑，可使学生养成“于无疑处求疑”的读书习惯。
其次，指点质疑技巧，让学生“有疑会问”。学生在阅读中产生疑难问题的原因比较复杂，有的属学生错误理解而产生问题，有的是没有读懂上下文所致，也有的是领悟不透文章旨意所造成。对于学生的质疑，教师要在热情鼓励的前提下，一方面必须敏锐地判断出生疑根源，捕捉问题与教学目标之间的偏离度，再调控输出信息；另一方面要逐步教给学生一些质疑方法，耐心指点质疑技巧，提高学生质疑的质量。那么，怎样引导学生去发现问题呢？发现了问题又怎样提出来呢？从提问题的时机看，按照学文的流程，可在预习时找难点，揭题时想要点，读文时扣重点，学文后思疑点。从提问题的方式和角度看，一般都是从“是什么”、“怎么样”、“为什么”三个方面进行发问。从提问题的内容看，主要有以下几种：①解词析句、使用标点方面；②文章的思想内容方面；③作者遣词造句及写作方法方面；④与课文有关的知识方面。学生会问了，就会使教学中的这种开放性、流动性的信息交流活动更为畅通和活跃，课堂上的有效信息率会明显提高，教师可以更为容易而准确地把握学生的思维流向并进一步将之引向深入。
总之，独立阅读、主动查字典、积极质疑，构成了学生阅读能力的整体框架，是学生自学能力的具体外化的重要行为，因此我们必须从低年级开始，在阅读教学中放手让学生读，抓好查字典，鼓励质疑，为学生阅读能力的形成打下坚实的基础。
参考文献：
[1]《小学教学教学技能》
[2]《人民教育》