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摘 要：中国古代德育课和智育课没有明显界线，两者通常合为一体，但从其中教学内容上看呈现出高度重视德育的特点。近代以来，中国德育课和智育课进行了科学分化，虽然智育课的比重远远超过德育课，但“德育为先”等思想的提出又凸显出德育的首要地位。未来德育和智育关系的发展走向将呈现出融合与渗透的发展趋势。
关键词：课程设置； 德育； 智育； 发展演变
中图分类号： G４２３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０５－００８５－０４
德育和智育是学校教育的两个中心环节，但在不同的历史发展阶段，他们的地位是不同的。本文将从各个历史时期学校课程设置的状况来分析德育与智育地位的演变和发展趋势，以期对当前的教育起到借鉴作用。
一、德育与智育的合一
中国从学校教育开始至近代以来，德育与智育就是教学中的重要内容，但在课程设置上，古代德育课与智育课的界限是模糊不清的。许多课程既包含着德育内容，又包含着智育内容，具有合一化倾向，以至于有学者说中国古代“知识教育也就是道德教育”［1］。因此，中国古代课程呈现出德育内容远高于智育内容的历史发展轨迹。
我国最早的正式学校出现在夏朝。夏商周时期的学校，皆所以明人伦也。”［２］“明人伦”即是让人明白人与人相处关系各种行为和道德准则，可见当时学校开设的课程主要都是德育课。西周时期的课程设置也是以德育课为主。《周礼》中记载当时有三类课程，“六德”、“六行”、“六艺”，其中“六德”、“六行”都是德育方面的课程，在“六艺”课程体系中的核心是礼、乐两门德育课程。而射、御、书、数则属于智育课，但其中也孕含着礼、乐道德教育的相关内容。
春秋战国时期官立学校衰落，私立学校逐步兴起，其中以孔子为核心的儒家教学体系成为最有影响力的教育理论。孔子私学的教学科目有四科，即文献、德行、忠诚、信用四科，［３］其中德行、忠诚、信用三科都是德育课程。《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六门课中处处渗透着道德教育。司马迁在《史记·滑稽列传》中说《礼》使人行为符合道德规范；《乐》使人心怀舒畅；《书》使人知书达理礼；《诗》使人温柔敦厚；《易》使人安然处世；《春秋》教人交往言谈得当，褒贬有据不至于犯上作乱。可见，道育是孔子教育思想体系的主要内容，而智育则包含在德育课内进行，奠定了中国几千年来重视德育而轻视智育的基调。
西汉时期汉武帝采纳了董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的主张，使儒学成为官方正统思想后，儒家经典成为历朝历代封建统治阶级明令规定的教材，从而使贯穿在儒家经典著作中的道德教育成为官学和私学教育中开设比例最大、地位最高的课程。如当时汉朝官学以太学为主，两汉太学博士所教授的课程分别有：“鲁诗”、“齐诗”、“韩诗”、“欧阳书”、“大夏侯书”等14门课。［４］这些课程传授的都是儒家经典，主要进行的是道德教育。
魏晋南北朝是中国历史上政权更迭最频繁的时期。这一时期儒学受玄学、佛教、道教的影响，其独尊地位不复存在。但官学中仍是以经学为主要教学内容，道德教育仍是社会主导。隋唐时期恢复了崇儒兴学的政策，因此当时无论是官学还是私学均以儒家经典为主，即以德育为主。
宋朝还提出了“兴文教”的政策，儒家经典学习的课程有所增加。如宋真宗时期校定了《周礼》、《仪礼》、等七经疏义。随后又编了《论语正义》、《尔雅疏》、《孝经正义》、《孟子正义》四部经书，与《九经正义》共合为《十三经正义》，颁布于学校，成为法定教材。［５］除了这些儒家经典课程外，还有一些佛教和道教的课程，南宋孝宗时期开设了一些理科方面的智育课程，如“命诸生暇日习射，以斗力为等差，比类公、私试，别理分数。”［６］但从课程的比重来看，远远少于儒家经典学说。宋朝私学教育中书院是最主要的形式，书院内教学的主要内容是理学。理学是对隋唐以来逐渐走向没落的儒学的一种强有力的复兴。明朝书院的教学科目和目的可以从中国书院发展史上的一个纲领性学规《白鹿洞书院揭示》中看出。《白鹿洞书院揭示》中规定书院的“五教之目”是：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。“为学之序”是：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；“修身之要”是：“言、忠信，行、笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”；“处事之要”是：“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”；“接物之要”是：“己所不欲，勿施于人：行有不得，反求诸己”。［７］其中的“五教之目”、“修身之要”、“处事之要”、“接物之要”都是德育方面的内容。
元朝时期的官学和私学开设的课程也主要沿袭宋代重德育的儒学经典教学模式。及至明朝，其教学课程改为程朱理学，“造以明体达用之学，以孝弟、礼义、忠信、廉耻为本，以六经、诸史为之业。”［８］此外还有一个重要的科目是明太祖朱元璋制定的《御制大诰》，其通过列举死囚的罪状来劝人安守本分，也是道德教育方面的课程。除国子监外，官学还有宗学和武学。其中宗学是为贵族子弟开设的贵胄学校。其开设课程为《皇明祖训》、《孝顺事实》诸书，兼读《四书》、《五经》等课，这些课程均以道德教育为主。武学中除了开设《武经七书》等智育课外，也学习儒学，朝廷均用“文武重臣教习”，［９］以强化道德教育。
清朝仍沿袭重德育的政策。《圣祖御制文集》中记载了清圣祖康熙帝观点：“国家用人，当以德器为本，才艺为末”，在才德难以兼全时，只能“以立品为主，学问次之”。因此，官学教育指导思想也是德育为重。《大清会典·学校典》中记载乾隆二年曾将教学内容又可分为“明经”和“治事”两大类，“明经”主要是德育课，要求“仿宋儒胡瑗经义斋、治事斋法，严课诸生”，“于人伦日用之理切实讲明”；“治事”主要是智育课，“其治事者，如历代典礼、赋役、律令、边防、水利、天宫、河渠，算法之类，或专制一事，或兼治数事，务穷其源流，考其利弊。”虽然清代智育课程的种类有了增加，但仍未改变社会上重德育轻智育的传统。
因此，在中国几千年封建社会中，学校教学课程均以儒家的经典著作为主。虽然这些儒家经典课程不能等同于德育课，但在这些课程中充斥的几乎都是封建伦理纲常及与之关联的道德礼教。正是因为儒学的这种德育功能，才使得儒学成为封建帝王极力推崇的官方学说。因此，虽然这一时期德育课与智育课没有明确划分，但以儒学经典为核心课程的教学模式，使道德教育比重远远超过科学文化教育，形成了德育为重、智育为轻的教育传统。
二、德育与智育的分化
鸦片战争打破了中国自我封闭的格局，为了改变极度落后的科技水平，中国教育领域开始改革并呈现出普及化和科技知识课程化的倾向，德育课与智育课也逐步分化。在分化的过程中智育课程比重逐步提升，德育课程比重日益减缩。
中国传统智育科目的改变始于19世纪60年代开始的洋务运动。在“中体西用”思想的指导下，洋务派坚称教育仍要以中国的伦理道德教育为核心，西方科学技术等智育课程只不过是“救空疏迂谬之弊”而设的。因此晚清虽然开设了许多智育课程，但传统四书五经等儒家经典课程比重仍然很大。
在中国较早将德、智教育分科提出来的是陈懋治、杜嗣程、沈叔逵三人。1897年4月，他们在编写的《蒙学读本》中指出：“泰西之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者，修身之事也；智育者，政知格物之事也；体育者，卫生之事也；蒙养之道，于斯为备。是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五。“这是中国较早将德、智分科教学的尝试，而且从中可见德育的比重仍大于智育课程。
随着西学的普及与深入，德育课与智育课的分化越来越明显，而且智育课的地位逐步提升，并在数量上超过德育课程。1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，这是中国近代教育史上第一个以法令形式公布并在全国推行过的现代学校教育体制。《奏定学堂章程》规定在各类新式学校中增加了自然科学、社会科学及体操、图画、手工、外国语等智育课程。但在课程设置中，经学课比例很大，初等小学堂占总课时的40％以上，高等小学堂占总课时的三分之一，加上与之密切相关的修身课，仍占40％。高等学堂政科（即文科），经学、伦理仍为必修课，艺科（即理科）也开设有伦理课。从这个法令来看，虽然德育课仍然很重要，但智育课的比重开始超过了德育课。
南京国民政府时期，国民政府通过一系列改革使各级各类课程符合国民党一党专政的各种需要，德育课比重越来越小，其内容也有了较大变化。1928年南京国民政府大学院提出了根据三民主义而确定的中华民国教育宗旨。并规定大学课程从性质上分为社会科学课程、自然科学课程和党义课程三部分。其中党义课程主要为德育课，并为宣传三民主义而服务。1930年，教育部着手组织大学课程及设置标准。1932年颁布的《师范学校法》中规定师范学校课程有：公民、国文、历史、地理、算学、物理、化学、生物、体育、卫生、军训（女生学习军事看护）、劳作、美术、音乐、论理学、教育概论、教育心理、教育测验及统计、小学教材及教学法、小学行政、实习等。以上课程中多为智育课程，与德育课相关的仅有公民、国文、历史等课程，所占例较小，但在内容上用三民主义等近代化德育课程代替传统儒学伦理道德教育。1937年南京国民政府增加了一些传统德育课程，整理编制了《全国各大学分系课程比较表》，规定了各类高校的课程设置，在共同必修课中增加了德育课的比重。如规定文学院共同必修科目为：三民主义、伦理学、国文、外国文、中国通史、世界通史、哲学概论、理则学，理学院共同必修科目为：三民主义、伦理学、国文、外国文、中国通史。［１０］其中与德育课密切相关的有三民主义、伦理学、国文、中国通史。此后课程经过修改，但基本框架未变。可见，当时南京国民政府内忧外患中渴望通过加强德育课来统一民众思想，但收效甚微，随着国民政府的垮台，其教育体系也随之瓦解。
新中国成立后，中国教育史掀开了新篇章。从1950年开始，课程的社会主义改革在全国普遍展开。1950年政务院颁布了《教育部关于实施高等学校课程改革的决定》，在德育课方面要求“废除政治上的反动课程，开设新民主主义的、革命的政治课程，借以肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想。”智育课则规定“应密切配合国家经济、政治、国防和文化建设当前与长期的需要，在系统的理论知识的基础上，实行适当的专门化;应根据精简的原则，有重点的设置和加强必需的和重要的课程，删除那些重复的和不必要的课程和内容，并力求各种学科的相互联系和衔接。”［１１］此后中国教育在全面学习前苏联的过程中，在课程编排上采取了基础课、专业基础课、专业课的“三段式”线形模式，确立了课程体系发展的社会主义方向。虽然在文革期间，中国的教育走过了一段曲折的路程，但改革开放以来，逐步建立了一套具有中国特色的社会主义的课程体系。
1998年教育部颁布《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高［1998］2号），指出：“课程设置可由公共基础课程、专业基础课程(技术基础课程)、专业课程、必要教学实习、生产实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）等组成。”［１２］这是新时期我国的德育和智育课程模式新框架。
虽然新时期智育课的比重日益增大，在种类和数量上远远超过德育课，但德育课的首要地位却得到了新中国历任领导的肯定。如毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中明确指出:“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”邓小平反复强调：“学校应该把坚定正确的政治方向放在第一位”。［１３］江泽民也指出：“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”［１４］。尤其是胡锦涛总书记在党的十七大报告中更明确制定了“育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”的教育方针，为现时期德育和智育和谐发展奠定了理论基础。
三、德育与智育的融渗
从上可知，在人类教育史上，德育和智育是相伴而生，不可或缺的。远古时期伴随着较低的生产力和科学技术水平，人们对德育和智育之间的界限是模糊不清的，所以没有严格意义上的德育课和智育课之分，但由于中国传统教育一直将育德放在教育的首要地位和核心地位，因此道德教育是古代课程的主要内容和表现形式。但在近代随着西学的深入，德育和智育逐步剥离和分化，德育课和智育课的界限也日益分明，而且智育课数量越来越大，并逐步超过了德育课，但当代“德育为先”教育指导思想的确立，又使得日益增长的智育课与日渐削减的德育课在现代社会发展中达到了一种微妙的平衡。从未来德育和智育发展的趋势来看，两者必将趋于融合、渗透。德育与智育的分化是人类认识从混沌走向有序的表现，但德育与智育的综合与融渗又是社会进步发展的需要。
第一，德育课与智育课融渗的必要性体现为三个层面：
首先，社会健康发展的需要。社会发展既需要在某一专业领域深入研究、拥有特殊专业技能的应用型专业人才，但更需要道德和知识、能力相对全面的复合型人才。古代中国重视道德教育而忽略智能教育的做法使中国近代在世界科技潮流竞赛中败下阵来，成为任人宰割的对象。而当代尤其是改革开放以来人们重视智育而忽略德育的一些急功近利的做法，又使人们的精神家园一度失落，成为阻碍社会进步的绊脚石。如今世界各国都不同程度的认识到在国际“实力战”的背后是一场“人才战”，决定胜负的是人才的精神素质、知识素质和能力素质。德育课和智育课的融合渗透，是培养社会合格人才，促进社会健康发展的必由之路。
其次，人的全面发展的需要。马克思主义理论体系居于核心地位的最高理念就是人的自由全面发展。人类社会发展的终极目标就是建立“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［１５］的社会。恩格斯也指出：人的全面发展就是要“使社会全体成员的才能得到全面发展”［１６］，个人能力的全面发展主要是指人的思想、体力、智力、自然力、创造力、社会能力、现实能力及各种潜能。人的素质主要包括德、智、体、美等各个方面。只有促进人的素质的全面发展，才能使个体的个性和特长得到充分发挥，从而使自身达到一定的全面性。因此，为了使人得到全面发展，必须重视德育课程与智育课程的结合或综合，重视道德精神和智能、科学精神的形成及其统一。
最后，学科发展的需要。社会科学本身是一个统一体，它所以分成各个不同的具体学科不是取决于上述客观事物的本质，而是由于人类在一定历史阶段认识的局限性所决定的。古代，与落后生产力相适应，人们对学科的认识是模糊的，居于主导地位的是古代整体观。近代随着生产力和科技迅猛发展，人们开始将学科进行细化，德育与智育的分化与分科也相继出现，但在这一过程中，德育的分化落后于智育。20世纪中期出现的新技术革命以及人类的道德滑坡，又使人们认识到了德育与智育学科综合发展的需要。所以人对世界的认识是从无到有、由浅入深的过程，对学科的认识也是从混沌到有序、从综合到分化、再到综合的过程。
第二，德育课与智育课融渗的途径体现为两个层面：
第一层是指德育课与智育课的融合，指将德育课和智育课的教学内容进行有机整合，形成一系列新的综合性课程；第二层是指德育课与智育课的渗透，即在德育课教学中渗透智育内容，而在智育课的教学中渗透德育内容。
首先，德育课与智育课的融合。将德育课和智育课的教学内容进行有机整合，可以形成一系列新的综合性课程。这些课程包括必修课、选修课、拓展课、实践课等。各学校可根据不同的地域特色、人文风貌和现实问题开设融德育与智育为一体的选修课，积极开发校本教材。校本课程的开发，创造了适合学生全面素质和个性特长发展的环境，使学生乐于学习、乐于生活，特长得到发挥，个性得到发展，人文素养得到提高，是德育课和智育课融合的重要形式。此外还要加大德育和智育综合实践课程的建设。建立固定的德育和智育融合课程的社会实践基地，组织学生开展各种实践活动，让学生从中增长社会见识，积累道德体验。
其次，德育课与智育课的渗透。要做到德育课与智育课的渗透，首先要在德育课教学中渗透智育的内容。如多用学科的知识和学问去阐述德育的内容，多用理论联系实际的方法用社会上的一些案例和生动事例去解答德育的相关理论。其次要在智育课教学中渗透德育内容。因此，必须给每门智育课程设置德育目标，在智育课教学中有针对性地进行德育渗透教学。如数理化教学中的德育目标是让学生接受辩证唯物主义世界观和方法论等。
总之，未来要积极加强德育与智育教学整体融渗，使德育和智育在相互渗透、相互补充、相互促进中达到双赢。
参考文献
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［1４］ 中共中央文献研究室编.十三大以来重要文献选编（中）［M］.北京:人民出版社，1991：６２７.
［1５］ 马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京:人民出版社，1995：２９４.
［1６］ 马克思恩格斯全集（第四十六卷）［M］.北京:人民出版社，1992：２２３.
［责任编辑：成方哲］
收稿日期：20１１－０５－１７
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“构建中职学校职业道德教育体系研究”（GJA104003）；广东技术师范学院教学改革研究项目“中西方道德教育地位的历史演变及对当前教学的启示”
作者简介：李 琴（1976-），女，广西桂林人，广东技术师范学院社科部副教授，博士 ．
关键词：课程设置； 德育； 智育； 发展演变
中图分类号： G４２３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０５－００８５－０４
德育和智育是学校教育的两个中心环节，但在不同的历史发展阶段，他们的地位是不同的。本文将从各个历史时期学校课程设置的状况来分析德育与智育地位的演变和发展趋势，以期对当前的教育起到借鉴作用。
一、德育与智育的合一
中国从学校教育开始至近代以来，德育与智育就是教学中的重要内容，但在课程设置上，古代德育课与智育课的界限是模糊不清的。许多课程既包含着德育内容，又包含着智育内容，具有合一化倾向，以至于有学者说中国古代“知识教育也就是道德教育”［1］。因此，中国古代课程呈现出德育内容远高于智育内容的历史发展轨迹。
我国最早的正式学校出现在夏朝。夏商周时期的学校，皆所以明人伦也。”［２］“明人伦”即是让人明白人与人相处关系各种行为和道德准则，可见当时学校开设的课程主要都是德育课。西周时期的课程设置也是以德育课为主。《周礼》中记载当时有三类课程，“六德”、“六行”、“六艺”，其中“六德”、“六行”都是德育方面的课程，在“六艺”课程体系中的核心是礼、乐两门德育课程。而射、御、书、数则属于智育课，但其中也孕含着礼、乐道德教育的相关内容。
春秋战国时期官立学校衰落，私立学校逐步兴起，其中以孔子为核心的儒家教学体系成为最有影响力的教育理论。孔子私学的教学科目有四科，即文献、德行、忠诚、信用四科，［３］其中德行、忠诚、信用三科都是德育课程。《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六门课中处处渗透着道德教育。司马迁在《史记·滑稽列传》中说《礼》使人行为符合道德规范；《乐》使人心怀舒畅；《书》使人知书达理礼；《诗》使人温柔敦厚；《易》使人安然处世；《春秋》教人交往言谈得当，褒贬有据不至于犯上作乱。可见，道育是孔子教育思想体系的主要内容，而智育则包含在德育课内进行，奠定了中国几千年来重视德育而轻视智育的基调。
西汉时期汉武帝采纳了董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的主张，使儒学成为官方正统思想后，儒家经典成为历朝历代封建统治阶级明令规定的教材，从而使贯穿在儒家经典著作中的道德教育成为官学和私学教育中开设比例最大、地位最高的课程。如当时汉朝官学以太学为主，两汉太学博士所教授的课程分别有：“鲁诗”、“齐诗”、“韩诗”、“欧阳书”、“大夏侯书”等14门课。［４］这些课程传授的都是儒家经典，主要进行的是道德教育。
魏晋南北朝是中国历史上政权更迭最频繁的时期。这一时期儒学受玄学、佛教、道教的影响，其独尊地位不复存在。但官学中仍是以经学为主要教学内容，道德教育仍是社会主导。隋唐时期恢复了崇儒兴学的政策，因此当时无论是官学还是私学均以儒家经典为主，即以德育为主。
宋朝还提出了“兴文教”的政策，儒家经典学习的课程有所增加。如宋真宗时期校定了《周礼》、《仪礼》、等七经疏义。随后又编了《论语正义》、《尔雅疏》、《孝经正义》、《孟子正义》四部经书，与《九经正义》共合为《十三经正义》，颁布于学校，成为法定教材。［５］除了这些儒家经典课程外，还有一些佛教和道教的课程，南宋孝宗时期开设了一些理科方面的智育课程，如“命诸生暇日习射，以斗力为等差，比类公、私试，别理分数。”［６］但从课程的比重来看，远远少于儒家经典学说。宋朝私学教育中书院是最主要的形式，书院内教学的主要内容是理学。理学是对隋唐以来逐渐走向没落的儒学的一种强有力的复兴。明朝书院的教学科目和目的可以从中国书院发展史上的一个纲领性学规《白鹿洞书院揭示》中看出。《白鹿洞书院揭示》中规定书院的“五教之目”是：“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”。“为学之序”是：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；“修身之要”是：“言、忠信，行、笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”；“处事之要”是：“正其谊，不谋其利；明其道，不计其功”；“接物之要”是：“己所不欲，勿施于人：行有不得，反求诸己”。［７］其中的“五教之目”、“修身之要”、“处事之要”、“接物之要”都是德育方面的内容。
元朝时期的官学和私学开设的课程也主要沿袭宋代重德育的儒学经典教学模式。及至明朝，其教学课程改为程朱理学，“造以明体达用之学，以孝弟、礼义、忠信、廉耻为本，以六经、诸史为之业。”［８］此外还有一个重要的科目是明太祖朱元璋制定的《御制大诰》，其通过列举死囚的罪状来劝人安守本分，也是道德教育方面的课程。除国子监外，官学还有宗学和武学。其中宗学是为贵族子弟开设的贵胄学校。其开设课程为《皇明祖训》、《孝顺事实》诸书，兼读《四书》、《五经》等课，这些课程均以道德教育为主。武学中除了开设《武经七书》等智育课外，也学习儒学，朝廷均用“文武重臣教习”，［９］以强化道德教育。
清朝仍沿袭重德育的政策。《圣祖御制文集》中记载了清圣祖康熙帝观点：“国家用人，当以德器为本，才艺为末”，在才德难以兼全时，只能“以立品为主，学问次之”。因此，官学教育指导思想也是德育为重。《大清会典·学校典》中记载乾隆二年曾将教学内容又可分为“明经”和“治事”两大类，“明经”主要是德育课，要求“仿宋儒胡瑗经义斋、治事斋法，严课诸生”，“于人伦日用之理切实讲明”；“治事”主要是智育课，“其治事者，如历代典礼、赋役、律令、边防、水利、天宫、河渠，算法之类，或专制一事，或兼治数事，务穷其源流，考其利弊。”虽然清代智育课程的种类有了增加，但仍未改变社会上重德育轻智育的传统。
因此，在中国几千年封建社会中，学校教学课程均以儒家的经典著作为主。虽然这些儒家经典课程不能等同于德育课，但在这些课程中充斥的几乎都是封建伦理纲常及与之关联的道德礼教。正是因为儒学的这种德育功能，才使得儒学成为封建帝王极力推崇的官方学说。因此，虽然这一时期德育课与智育课没有明确划分，但以儒学经典为核心课程的教学模式，使道德教育比重远远超过科学文化教育，形成了德育为重、智育为轻的教育传统。
二、德育与智育的分化
鸦片战争打破了中国自我封闭的格局，为了改变极度落后的科技水平，中国教育领域开始改革并呈现出普及化和科技知识课程化的倾向，德育课与智育课也逐步分化。在分化的过程中智育课程比重逐步提升，德育课程比重日益减缩。
中国传统智育科目的改变始于19世纪60年代开始的洋务运动。在“中体西用”思想的指导下，洋务派坚称教育仍要以中国的伦理道德教育为核心，西方科学技术等智育课程只不过是“救空疏迂谬之弊”而设的。因此晚清虽然开设了许多智育课程，但传统四书五经等儒家经典课程比重仍然很大。
在中国较早将德、智教育分科提出来的是陈懋治、杜嗣程、沈叔逵三人。1897年4月，他们在编写的《蒙学读本》中指出：“泰西之学，其旨万端，而以德育、智育、体育为三大纲。德育者，修身之事也；智育者，政知格物之事也；体育者，卫生之事也；蒙养之道，于斯为备。是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五。“这是中国较早将德、智分科教学的尝试，而且从中可见德育的比重仍大于智育课程。
随着西学的普及与深入，德育课与智育课的分化越来越明显，而且智育课的地位逐步提升，并在数量上超过德育课程。1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，这是中国近代教育史上第一个以法令形式公布并在全国推行过的现代学校教育体制。《奏定学堂章程》规定在各类新式学校中增加了自然科学、社会科学及体操、图画、手工、外国语等智育课程。但在课程设置中，经学课比例很大，初等小学堂占总课时的40％以上，高等小学堂占总课时的三分之一，加上与之密切相关的修身课，仍占40％。高等学堂政科（即文科），经学、伦理仍为必修课，艺科（即理科）也开设有伦理课。从这个法令来看，虽然德育课仍然很重要，但智育课的比重开始超过了德育课。
南京国民政府时期，国民政府通过一系列改革使各级各类课程符合国民党一党专政的各种需要，德育课比重越来越小，其内容也有了较大变化。1928年南京国民政府大学院提出了根据三民主义而确定的中华民国教育宗旨。并规定大学课程从性质上分为社会科学课程、自然科学课程和党义课程三部分。其中党义课程主要为德育课，并为宣传三民主义而服务。1930年，教育部着手组织大学课程及设置标准。1932年颁布的《师范学校法》中规定师范学校课程有：公民、国文、历史、地理、算学、物理、化学、生物、体育、卫生、军训（女生学习军事看护）、劳作、美术、音乐、论理学、教育概论、教育心理、教育测验及统计、小学教材及教学法、小学行政、实习等。以上课程中多为智育课程，与德育课相关的仅有公民、国文、历史等课程，所占例较小，但在内容上用三民主义等近代化德育课程代替传统儒学伦理道德教育。1937年南京国民政府增加了一些传统德育课程，整理编制了《全国各大学分系课程比较表》，规定了各类高校的课程设置，在共同必修课中增加了德育课的比重。如规定文学院共同必修科目为：三民主义、伦理学、国文、外国文、中国通史、世界通史、哲学概论、理则学，理学院共同必修科目为：三民主义、伦理学、国文、外国文、中国通史。［１０］其中与德育课密切相关的有三民主义、伦理学、国文、中国通史。此后课程经过修改，但基本框架未变。可见，当时南京国民政府内忧外患中渴望通过加强德育课来统一民众思想，但收效甚微，随着国民政府的垮台，其教育体系也随之瓦解。
新中国成立后，中国教育史掀开了新篇章。从1950年开始，课程的社会主义改革在全国普遍展开。1950年政务院颁布了《教育部关于实施高等学校课程改革的决定》，在德育课方面要求“废除政治上的反动课程，开设新民主主义的、革命的政治课程，借以肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想。”智育课则规定“应密切配合国家经济、政治、国防和文化建设当前与长期的需要，在系统的理论知识的基础上，实行适当的专门化;应根据精简的原则，有重点的设置和加强必需的和重要的课程，删除那些重复的和不必要的课程和内容，并力求各种学科的相互联系和衔接。”［１１］此后中国教育在全面学习前苏联的过程中，在课程编排上采取了基础课、专业基础课、专业课的“三段式”线形模式，确立了课程体系发展的社会主义方向。虽然在文革期间，中国的教育走过了一段曲折的路程，但改革开放以来，逐步建立了一套具有中国特色的社会主义的课程体系。
1998年教育部颁布《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高［1998］2号），指出：“课程设置可由公共基础课程、专业基础课程(技术基础课程)、专业课程、必要教学实习、生产实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）等组成。”［１２］这是新时期我国的德育和智育课程模式新框架。
虽然新时期智育课的比重日益增大，在种类和数量上远远超过德育课，但德育课的首要地位却得到了新中国历任领导的肯定。如毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中明确指出:“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”邓小平反复强调：“学校应该把坚定正确的政治方向放在第一位”。［１３］江泽民也指出：“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”［１４］。尤其是胡锦涛总书记在党的十七大报告中更明确制定了“育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”的教育方针，为现时期德育和智育和谐发展奠定了理论基础。
三、德育与智育的融渗
从上可知，在人类教育史上，德育和智育是相伴而生，不可或缺的。远古时期伴随着较低的生产力和科学技术水平，人们对德育和智育之间的界限是模糊不清的，所以没有严格意义上的德育课和智育课之分，但由于中国传统教育一直将育德放在教育的首要地位和核心地位，因此道德教育是古代课程的主要内容和表现形式。但在近代随着西学的深入，德育和智育逐步剥离和分化，德育课和智育课的界限也日益分明，而且智育课数量越来越大，并逐步超过了德育课，但当代“德育为先”教育指导思想的确立，又使得日益增长的智育课与日渐削减的德育课在现代社会发展中达到了一种微妙的平衡。从未来德育和智育发展的趋势来看，两者必将趋于融合、渗透。德育与智育的分化是人类认识从混沌走向有序的表现，但德育与智育的综合与融渗又是社会进步发展的需要。
第一，德育课与智育课融渗的必要性体现为三个层面：
首先，社会健康发展的需要。社会发展既需要在某一专业领域深入研究、拥有特殊专业技能的应用型专业人才，但更需要道德和知识、能力相对全面的复合型人才。古代中国重视道德教育而忽略智能教育的做法使中国近代在世界科技潮流竞赛中败下阵来，成为任人宰割的对象。而当代尤其是改革开放以来人们重视智育而忽略德育的一些急功近利的做法，又使人们的精神家园一度失落，成为阻碍社会进步的绊脚石。如今世界各国都不同程度的认识到在国际“实力战”的背后是一场“人才战”，决定胜负的是人才的精神素质、知识素质和能力素质。德育课和智育课的融合渗透，是培养社会合格人才，促进社会健康发展的必由之路。
其次，人的全面发展的需要。马克思主义理论体系居于核心地位的最高理念就是人的自由全面发展。人类社会发展的终极目标就是建立“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［１５］的社会。恩格斯也指出：人的全面发展就是要“使社会全体成员的才能得到全面发展”［１６］，个人能力的全面发展主要是指人的思想、体力、智力、自然力、创造力、社会能力、现实能力及各种潜能。人的素质主要包括德、智、体、美等各个方面。只有促进人的素质的全面发展，才能使个体的个性和特长得到充分发挥，从而使自身达到一定的全面性。因此，为了使人得到全面发展，必须重视德育课程与智育课程的结合或综合，重视道德精神和智能、科学精神的形成及其统一。
最后，学科发展的需要。社会科学本身是一个统一体，它所以分成各个不同的具体学科不是取决于上述客观事物的本质，而是由于人类在一定历史阶段认识的局限性所决定的。古代，与落后生产力相适应，人们对学科的认识是模糊的，居于主导地位的是古代整体观。近代随着生产力和科技迅猛发展，人们开始将学科进行细化，德育与智育的分化与分科也相继出现，但在这一过程中，德育的分化落后于智育。20世纪中期出现的新技术革命以及人类的道德滑坡，又使人们认识到了德育与智育学科综合发展的需要。所以人对世界的认识是从无到有、由浅入深的过程，对学科的认识也是从混沌到有序、从综合到分化、再到综合的过程。
第二，德育课与智育课融渗的途径体现为两个层面：
第一层是指德育课与智育课的融合，指将德育课和智育课的教学内容进行有机整合，形成一系列新的综合性课程；第二层是指德育课与智育课的渗透，即在德育课教学中渗透智育内容，而在智育课的教学中渗透德育内容。
首先，德育课与智育课的融合。将德育课和智育课的教学内容进行有机整合，可以形成一系列新的综合性课程。这些课程包括必修课、选修课、拓展课、实践课等。各学校可根据不同的地域特色、人文风貌和现实问题开设融德育与智育为一体的选修课，积极开发校本教材。校本课程的开发，创造了适合学生全面素质和个性特长发展的环境，使学生乐于学习、乐于生活，特长得到发挥，个性得到发展，人文素养得到提高，是德育课和智育课融合的重要形式。此外还要加大德育和智育综合实践课程的建设。建立固定的德育和智育融合课程的社会实践基地，组织学生开展各种实践活动，让学生从中增长社会见识，积累道德体验。
其次，德育课与智育课的渗透。要做到德育课与智育课的渗透，首先要在德育课教学中渗透智育的内容。如多用学科的知识和学问去阐述德育的内容，多用理论联系实际的方法用社会上的一些案例和生动事例去解答德育的相关理论。其次要在智育课教学中渗透德育内容。因此，必须给每门智育课程设置德育目标，在智育课教学中有针对性地进行德育渗透教学。如数理化教学中的德育目标是让学生接受辩证唯物主义世界观和方法论等。
总之，未来要积极加强德育与智育教学整体融渗，使德育和智育在相互渗透、相互补充、相互促进中达到双赢。
参考文献
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［责任编辑：成方哲］
收稿日期：20１１－０５－１７
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“构建中职学校职业道德教育体系研究”（GJA104003）；广东技术师范学院教学改革研究项目“中西方道德教育地位的历史演变及对当前教学的启示”
作者简介：李 琴（1976-），女，广西桂林人，广东技术师范学院社科部副教授，博士 ．