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[摘要]：英语读后续写是一项将阅读与写作相结合的写作练习，具有明显促学效果，能够有效地提高学生的写作水平。英语写作评分标准的构建有利于为教师和学生提供真实的教学与学习的反馈。笔者在对读后续写的概念及其理论基础进行阐述后，基于读后续写评分的原则，结合写作内容维度、篇章结构维度、语言运用维度和写作规范维度，提出了读后续写的评分标准。
[关键词]：读后续写;理论基础;评分标准
英语写作作为一项输出性练习能够有效地反应学生现阶段的学习水平和教师的教学效果，在各阶段的教育当中是不可或缺的。而作为一项较为主观性的测试，如何保证评分的客观性和科学性是教师的必修课程。英语写作评价标准能够为教师提供有力的评分支撑，因此英语写作评价标准的构建至关重要。但是，就目前来说，独立型英语写作测试（TEM、考研英语、雅思、托福等）的评分标准较为完善独立，反观综合型写作，如读后续写的评分标准还有待构建发展。
1. 何为读后续写
英语写作主要分为独立型写作和综合型写作，独立型写作指的是不依赖任何其他英语技能，如听读能力，而进行的写作练习;综合型写作则要求学生在进行写作之前调动其他英语技能[1]。
读后续写便是一项综合型写作。2012年，王初明教授提出读后续写法，其指的是为学生提供一段没有结尾的文章或需要续写段落的关键句，学生据此运用所要求的词汇、句型（一般在所提供的文章中出现），并且紧扣主题。王初明教授认为读后续写能够产生“拉平效应”，也称之为“协同效应”，其指的是人们在互动中的相互配合，动态调整，彼此适应的社会认知过程，可以分为语言层面和情景模式层面，最先出现在人与人的“对话”当中，经研究，在学习者与静态读物之间也存在着协同效应[2]。在协同过程中，学生的理解与产出之间互动进而催生了协同效应，而较弱的产出能力在互动的过程中能够不断得到提高。
2. 读后续写的理论基础
“读后续写”中的“读”和“续写”分别涉及到二语习得中的输入和输出，也就是理解和产出。而对于外语学习者来说，想要提高自己的外语能力，大量的输入和输出是必不可少的。然而，机械地操练只能是事倍功半。王初明认为理解和产出能力的高低不仅存在于人与人之间，在个体学习者内部之间同样存在着差异，主要体现为听读理解能力高于说写产出能力，而这两者之间的差距便是“协同效应”的源头[3]。
2.1 输入假说理论
20世纪70年代，克拉申提出了输入假说理论。输入理论在英语中称之为the comprehensible input，即所有由教师提供的输入，对于学生来说都必须是可以被理解的。克拉申据此提出了一个“i+1”的概念，i代表的是学习者现有的知识水平，而“i+1”表示的是比语言学习者略高一级的知识难度，这就要求教育者所提供的材料对于学习者来说不能太难也不能太简单。换句话来说，这些材料是需要在学生的最近发展区内的。
基于输入假说理论，教师提供给学生的阅读材料对于学生来说是可以接受的，并且稍高于学生现有水平。阅读材料过难，首先学生便理解不了原文又何谈续写，其次学生也难以与文本产生协同效应。阅读材料过于简单，学生也无法与文本产生协同效应。
2.2 输出假说理论
输出假说由Swain于1985年所提出。她认为语言输入是二语习得的必要条件，但不是充分条件，并相应地提出了输出假说。Swain认为语言输出除了能够提高口语表达的流利度，还具有注意功能、检验假设功能和元语言功能[4]。注意功能是指在学习者语言表述的过程中，他们能够注意到自己的语言能力与所表达内容之间的差距，能够及时发现自己的不足之处。检验假设功能是指通过语言输出为学习者提供各种机会去尝试表达自己的意图，并检验其正确与否。元语言功能指的是当学习者的语言输出不顺畅时，学习者用语言本身来进行反思。
所以在读后续写的过程中，教师要充分挖掘阅读文本中的有效知识点，使得学生能够增加输入，为接下去的续写练习做好准备。除此之外，教师要引导学生的续写贴近原文，有效使用原文的句法结构，在模拟的基础上进行创作创新。
2.3 互动协同理论
Pickering & Garrod提出互动协同理论，即人与人之间的对话存在着互动协同，协同源于互动，是人际对话得以顺利进行的关键所在。交互双方在对话的过程中相互配合，相互适应，动态调整，以致双方大脑表征出现趋同或协同[2]。所以，在读后续写的任务中，互动协同与可理解性输入密切相关。由于学生是与阅读材料进行静态的互动，阅读材料本身并无法与学生进行有效互动，学生是依据文本内容，与自己原有知识进行互动，产生拉平效应，进而得到提升。所以阅读材料的有效性至关重要，它关系到学生与阅读材料之间能否产生拉平效应。
3.评价标准的构建
写作的评分标准能够在一定程度上保证对学生评分的客观性，能够做到有理可循，有据可依。而且教师要根据写作类型的不同，对写作的评分标准应有相应的调整。
有研究发现，有学习策略和明晰评价标准的教学有助于提高学习者的行文质量[5]。对于读后续写来说，目前的研究仅从学习者写作成绩的观测维度探讨读后续写的促学效应，其评分标准的客观性和科学性仍有待探讨[6]。该题型的评分原则有下六点：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度; （2）内容的丰富性及对所标的关键词的应用情况; （3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确度; （4）上下文的连贯性; （5）拼写及标点符号的准确性; （6）书写是否整洁，读后续写的评分首要关注学生文本与所读文本在情节发展和内部逻辑等层面的衔接程度[7]。因此，本文在前人成果的基礎上，结合读后续写的评分原则，提出读后续写评价标准，如表1。
从各类大型外语写作测试的评分标准来看，写作内容、篇章结构和语言运用已经成为各大独立型写作测试评分标准的常规维度[1]。笔者基于此，并根据读后续写的原则提出读后续写的评分标准。由表1可见，每一档的前三点（第一档的前两点）应归于写作内容维度，与独立型写作不同的是，学生文本与原文的衔接度，要点的覆盖度也成了读后续写评分关注的重点。篇章结构和语言运用的描述语分别是第四点和第五点，最后一点则为写作规范。由于读后续写多为继记叙文，且首先考察的便是学生对原文的解读及所写故事的完整性，所以在四个维度中，写作内容和语言运用分别占比40%，篇章结构占15%，写作规范占5%，比如，在第五档次中，写作内容和语言运用所占分为8.4-10分;篇章结构所占分为3.15-3.75;写作规范所占分为1.05-1.25。为了方便计算，教师可以基于此，再进行适当调整。
4. 结语
英语写作测试与英语其他技能测试有所不同，英语写作测试带有较大的主观性，因此，对评分员所提出的要求就更加严格。制定或者选择什么样的评分标准对于由评分员判定结果的测试十分重要[8]。这一方面体现了我国学者对新事物的包容态度，探知能力，也体现了我国教育事业蓬勃发展;可是，另一方面，从知网文献不难看出，有关读后续写的文献主要集中在其本身是否具有促学作用的研究，而有关如何评的文章屈指可数。教学探究固然重要，但若没有相应的科学的评价体系，我国外语教学如何进步，教师的教学技能又如何提升。所以，在读后续写评价方面还有待进一步研究。
参考文献
[1]吴雪峰，柳烨琛，殷缘.英语写作评分标准模型的建构及其效度研究[J].外国语文，2018，34（05）：137-146.
[2]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014，37（04）：501-512+584.
[3]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）：2-7.
[4]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊，2006（02）：77-83+112.
[5]Sengupta S. An investigation into the effects of revision strategy instruction on L2 secondary school learners[J]. System， 2000，28（1）.
[6]张朦.“读后续写”评分量表构建与应用——以《中国英语能力等级量表》为基础[J].文山学院学报，2019，32（05）：102-106.
[7]教育部考试中心.2015.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（ 高考综合改革试验省份试用） [M].北京： 高等教育出版社.
[8]陈建林.大规模英语考试作文评分标准效度验证[J].中国考试，2016（01）：29-38.
江西科技师范大学 研究生院 邓婷凤
[关键词]：读后续写;理论基础;评分标准
英语写作作为一项输出性练习能够有效地反应学生现阶段的学习水平和教师的教学效果，在各阶段的教育当中是不可或缺的。而作为一项较为主观性的测试，如何保证评分的客观性和科学性是教师的必修课程。英语写作评价标准能够为教师提供有力的评分支撑，因此英语写作评价标准的构建至关重要。但是，就目前来说，独立型英语写作测试（TEM、考研英语、雅思、托福等）的评分标准较为完善独立，反观综合型写作，如读后续写的评分标准还有待构建发展。
1. 何为读后续写
英语写作主要分为独立型写作和综合型写作，独立型写作指的是不依赖任何其他英语技能，如听读能力，而进行的写作练习;综合型写作则要求学生在进行写作之前调动其他英语技能[1]。
读后续写便是一项综合型写作。2012年，王初明教授提出读后续写法，其指的是为学生提供一段没有结尾的文章或需要续写段落的关键句，学生据此运用所要求的词汇、句型（一般在所提供的文章中出现），并且紧扣主题。王初明教授认为读后续写能够产生“拉平效应”，也称之为“协同效应”，其指的是人们在互动中的相互配合，动态调整，彼此适应的社会认知过程，可以分为语言层面和情景模式层面，最先出现在人与人的“对话”当中，经研究，在学习者与静态读物之间也存在着协同效应[2]。在协同过程中，学生的理解与产出之间互动进而催生了协同效应，而较弱的产出能力在互动的过程中能够不断得到提高。
2. 读后续写的理论基础
“读后续写”中的“读”和“续写”分别涉及到二语习得中的输入和输出，也就是理解和产出。而对于外语学习者来说，想要提高自己的外语能力，大量的输入和输出是必不可少的。然而，机械地操练只能是事倍功半。王初明认为理解和产出能力的高低不仅存在于人与人之间，在个体学习者内部之间同样存在着差异，主要体现为听读理解能力高于说写产出能力，而这两者之间的差距便是“协同效应”的源头[3]。
2.1 输入假说理论
20世纪70年代，克拉申提出了输入假说理论。输入理论在英语中称之为the comprehensible input，即所有由教师提供的输入，对于学生来说都必须是可以被理解的。克拉申据此提出了一个“i+1”的概念，i代表的是学习者现有的知识水平，而“i+1”表示的是比语言学习者略高一级的知识难度，这就要求教育者所提供的材料对于学习者来说不能太难也不能太简单。换句话来说，这些材料是需要在学生的最近发展区内的。
基于输入假说理论，教师提供给学生的阅读材料对于学生来说是可以接受的，并且稍高于学生现有水平。阅读材料过难，首先学生便理解不了原文又何谈续写，其次学生也难以与文本产生协同效应。阅读材料过于简单，学生也无法与文本产生协同效应。
2.2 输出假说理论
输出假说由Swain于1985年所提出。她认为语言输入是二语习得的必要条件，但不是充分条件，并相应地提出了输出假说。Swain认为语言输出除了能够提高口语表达的流利度，还具有注意功能、检验假设功能和元语言功能[4]。注意功能是指在学习者语言表述的过程中，他们能够注意到自己的语言能力与所表达内容之间的差距，能够及时发现自己的不足之处。检验假设功能是指通过语言输出为学习者提供各种机会去尝试表达自己的意图，并检验其正确与否。元语言功能指的是当学习者的语言输出不顺畅时，学习者用语言本身来进行反思。
所以在读后续写的过程中，教师要充分挖掘阅读文本中的有效知识点，使得学生能够增加输入，为接下去的续写练习做好准备。除此之外，教师要引导学生的续写贴近原文，有效使用原文的句法结构，在模拟的基础上进行创作创新。
2.3 互动协同理论
Pickering & Garrod提出互动协同理论，即人与人之间的对话存在着互动协同，协同源于互动，是人际对话得以顺利进行的关键所在。交互双方在对话的过程中相互配合，相互适应，动态调整，以致双方大脑表征出现趋同或协同[2]。所以，在读后续写的任务中，互动协同与可理解性输入密切相关。由于学生是与阅读材料进行静态的互动，阅读材料本身并无法与学生进行有效互动，学生是依据文本内容，与自己原有知识进行互动，产生拉平效应，进而得到提升。所以阅读材料的有效性至关重要，它关系到学生与阅读材料之间能否产生拉平效应。
3.评价标准的构建
写作的评分标准能够在一定程度上保证对学生评分的客观性，能够做到有理可循，有据可依。而且教师要根据写作类型的不同，对写作的评分标准应有相应的调整。
有研究发现，有学习策略和明晰评价标准的教学有助于提高学习者的行文质量[5]。对于读后续写来说，目前的研究仅从学习者写作成绩的观测维度探讨读后续写的促学效应，其评分标准的客观性和科学性仍有待探讨[6]。该题型的评分原则有下六点：（1）与所给短文及段落开头语的衔接程度; （2）内容的丰富性及对所标的关键词的应用情况; （3）应用语法结构和词汇的丰富性和准确度; （4）上下文的连贯性; （5）拼写及标点符号的准确性; （6）书写是否整洁，读后续写的评分首要关注学生文本与所读文本在情节发展和内部逻辑等层面的衔接程度[7]。因此，本文在前人成果的基礎上，结合读后续写的评分原则，提出读后续写评价标准，如表1。
从各类大型外语写作测试的评分标准来看，写作内容、篇章结构和语言运用已经成为各大独立型写作测试评分标准的常规维度[1]。笔者基于此，并根据读后续写的原则提出读后续写的评分标准。由表1可见，每一档的前三点（第一档的前两点）应归于写作内容维度，与独立型写作不同的是，学生文本与原文的衔接度，要点的覆盖度也成了读后续写评分关注的重点。篇章结构和语言运用的描述语分别是第四点和第五点，最后一点则为写作规范。由于读后续写多为继记叙文，且首先考察的便是学生对原文的解读及所写故事的完整性，所以在四个维度中，写作内容和语言运用分别占比40%，篇章结构占15%，写作规范占5%，比如，在第五档次中，写作内容和语言运用所占分为8.4-10分;篇章结构所占分为3.15-3.75;写作规范所占分为1.05-1.25。为了方便计算，教师可以基于此，再进行适当调整。
4. 结语
英语写作测试与英语其他技能测试有所不同，英语写作测试带有较大的主观性，因此，对评分员所提出的要求就更加严格。制定或者选择什么样的评分标准对于由评分员判定结果的测试十分重要[8]。这一方面体现了我国学者对新事物的包容态度，探知能力，也体现了我国教育事业蓬勃发展;可是，另一方面，从知网文献不难看出，有关读后续写的文献主要集中在其本身是否具有促学作用的研究，而有关如何评的文章屈指可数。教学探究固然重要，但若没有相应的科学的评价体系，我国外语教学如何进步，教师的教学技能又如何提升。所以，在读后续写评价方面还有待进一步研究。
参考文献
[1]吴雪峰，柳烨琛，殷缘.英语写作评分标准模型的建构及其效度研究[J].外国语文，2018，34（05）：137-146.
[2]王敏，王初明.读后续写的协同效应[J].现代外语，2014，37（04）：501-512+584.
[3]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）：2-7.
[4]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊，2006（02）：77-83+112.
[5]Sengupta S. An investigation into the effects of revision strategy instruction on L2 secondary school learners[J]. System， 2000，28（1）.
[6]张朦.“读后续写”评分量表构建与应用——以《中国英语能力等级量表》为基础[J].文山学院学报，2019，32（05）：102-106.
[7]教育部考试中心.2015.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（ 高考综合改革试验省份试用） [M].北京： 高等教育出版社.
[8]陈建林.大规模英语考试作文评分标准效度验证[J].中国考试，2016（01）：29-38.
江西科技师范大学 研究生院 邓婷凤