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【摘 要】阅读教学中普遍存在着浅阅读现象，突出表现为：教学目标定位肤浅，教学过程虚假浮躁，教学效果“少慢差费”。解决这些问题的策略之一就是基于文本“再创作”的比较阅读：教师课前对教材文本进行再创作，课堂上指导学生进行比较阅读，在“本色阅读”中深度理解文本的思想内容和艺术特色。
【关键词】本色阅读 深度指导 文本“再创作” 比较阅读
所谓“本色阅读”，主要是指读者对文本所承载的思想内容、情感态度、艺术特色等元素做出的本真的、深度的理解；它是一种追求本真的阅读目的、阅读过程和阅读效果的阅读行为。
基于以上认识，我们在研究中尝试对教材文本进行了一些有针对性的改写，即文本“再创作”，将再创作文本植入阅读教学过程之中，指导学生将教材文本与教师的再创作文本进行比较阅读，向文本的深度逼近。
案例一：改写句式，帮助学生体会鲁迅的复杂情感
教材文本《藤野先生》节选
中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。
再创作文本
中国虽然是弱国，但是中国人绝不是低能儿，分数在六十分以上，同样可以是自己的能力！他们凭什么疑惑？
【比较阅读】
鲁迅的原话议论深刻、感情丰富、力透纸背，是理解赏析的难点。为此，我对句式进行了改写，从正面阐述道理，反驳日本青年学生。尽管使用了感叹句、反问句，似乎语气很强烈，然而实际表达效果却并没有鲁迅原作的效果好。原句“中国是弱国……便不是自己的能力了”是没有前后因果逻辑关系的，鲁迅这样写是故意模仿日本青年学生的口吻，让他们用荒谬的逻辑、歧视性的语言充分暴露其自身的野蛮无理。“也无怪他们疑惑”，并非鲁迅真的“无怪”，而是这样更能表现出鲁迅极度辛酸的愤懑之情、不屑与之争辩的蔑视之情和坚强超然的民族尊严。
案例二：改写情节顺序，帮助学生理解《左传》写战争之高妙
教材文本《曹刿论战》节选
公与之乘。战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”遂逐齐师。
既克，公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”
再创作文本
公与之乘。战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。”
齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”公问其故。对曰：“夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”遂逐齐师。
【比较阅读】
《左传》善写战争，历来为后世称道。《曹刿论战》一文首先写战前准备，然后写战斗过程，最后写曹刿与庄公的对答。战斗过程主要描写曹刿掌握战机、详察敌情的指挥过程，而对于其中所包含的战争原理则放在战后交代。全篇文脉清晰、简洁大气、引人入胜。
相比之下，再创作文本将论战内容和战斗过程夹杂在一起写，读来拖泥带水、毫无悬念、索然无味。虽然这样的再创作比原作粗糙，但这只是“本色阅读”的过程和手段。也恰恰是借助了这样的过程和手段，阅读才更有深度，这远比教师枯燥地讲解、学生机械地记忆更能达到很好的教学效果。
案例三：改写诗体，帮助学生领会《行路难》的内容和风格
教材文本《行路难》（其一）
金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱。
停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。
欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山。
闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边。
行路难！行路难！多歧路，今安在？
长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。
再创作文本《解行路难》
美酒佳肴在眼前，难得胃口心茫然。
黄河太行冰雪阻，但求皇恩到暮年。
世间道路歧又多，权臣误我困长安。
且将壮志赋歌行，誓济沧海傲九天。
【比较阅读】
从解诗的角度看，理解诗歌内容是学习本课的首要任务。这首诗中难解的词句并不多，学生借助注释完全可以理解诗文大意。但如果学生仅仅会背注释，那么，这样的阅读只是在肤浅地接受，缺少深度探究，不利于阅读能力的培养。为此，我把备课过程中诌的一首《解行路难》展示给学生，用个性化的解读方式启迪学生。
从品诗的角度看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”因此，我把“从意象、修辞、炼字角度赏析李白诗歌的风格特点”作为本节课的教学难点。为突破这一难点，我让学生将两首诗再进行比较阅读。《解行路难》缺少诗歌的意象美、修辞美、炼字美，就是几句大白话，哪里称得上诗呢？相比之下，李白的“金樽清酒”“玉盘珍羞”“停杯投箸”“拔剑四顾”“黄河冰塞川”“太行雪满山”“垂钓碧溪上”“乘舟梦日边”“长风破浪”“直挂云帆”等形象，驰骋着丰富的意象，包含着巧妙的修辞，变换着精彩的炼字。这样一读，学生就品透了原作的魅力，真切地感受到了李白的诗风。
以上三个案例均是基于文本“再创作”的比较阅读，这样的过程和方法较为有效地打通了从浅阅读到深度阅读的路径，充分体现了阅读的本色。首先，阅读教学必须尊重文本的本色。阅读的目标必须指向文本所彰显的精神高度和艺术高度，以期形成读者和文本之间的共鸣，绝不可浅尝辄止，亦不能肆意发挥。其次，阅读教学必须保持思维的本色。毕竟，语言是思维的物质外壳，文字是语言的符号，阅读是人脑建立在文字符号系统上的一种高级神经反射活动。没有真正的思维就没有真正的阅读，这也正是“本色阅读”生命力的源泉。
当然，在“本色阅读”的深度指导研究方面，还会有其他更好的方法，我们会继续探索、实践、总结，“向青草更青处漫溯”。
（作者单位：江苏省睢宁县第二中学）
本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“本色阅读的状态及研究”（项目编号：D/2013/02/164）阶段性成果之一
【关键词】本色阅读 深度指导 文本“再创作” 比较阅读
所谓“本色阅读”，主要是指读者对文本所承载的思想内容、情感态度、艺术特色等元素做出的本真的、深度的理解；它是一种追求本真的阅读目的、阅读过程和阅读效果的阅读行为。
基于以上认识，我们在研究中尝试对教材文本进行了一些有针对性的改写，即文本“再创作”，将再创作文本植入阅读教学过程之中，指导学生将教材文本与教师的再创作文本进行比较阅读，向文本的深度逼近。
案例一：改写句式，帮助学生体会鲁迅的复杂情感
教材文本《藤野先生》节选
中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。
再创作文本
中国虽然是弱国，但是中国人绝不是低能儿，分数在六十分以上，同样可以是自己的能力！他们凭什么疑惑？
【比较阅读】
鲁迅的原话议论深刻、感情丰富、力透纸背，是理解赏析的难点。为此，我对句式进行了改写，从正面阐述道理，反驳日本青年学生。尽管使用了感叹句、反问句，似乎语气很强烈，然而实际表达效果却并没有鲁迅原作的效果好。原句“中国是弱国……便不是自己的能力了”是没有前后因果逻辑关系的，鲁迅这样写是故意模仿日本青年学生的口吻，让他们用荒谬的逻辑、歧视性的语言充分暴露其自身的野蛮无理。“也无怪他们疑惑”，并非鲁迅真的“无怪”，而是这样更能表现出鲁迅极度辛酸的愤懑之情、不屑与之争辩的蔑视之情和坚强超然的民族尊严。
案例二：改写情节顺序，帮助学生理解《左传》写战争之高妙
教材文本《曹刿论战》节选
公与之乘。战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”遂逐齐师。
既克，公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”
再创作文本
公与之乘。战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。”
齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”公问其故。对曰：“夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”遂逐齐师。
【比较阅读】
《左传》善写战争，历来为后世称道。《曹刿论战》一文首先写战前准备，然后写战斗过程，最后写曹刿与庄公的对答。战斗过程主要描写曹刿掌握战机、详察敌情的指挥过程，而对于其中所包含的战争原理则放在战后交代。全篇文脉清晰、简洁大气、引人入胜。
相比之下，再创作文本将论战内容和战斗过程夹杂在一起写，读来拖泥带水、毫无悬念、索然无味。虽然这样的再创作比原作粗糙，但这只是“本色阅读”的过程和手段。也恰恰是借助了这样的过程和手段，阅读才更有深度，这远比教师枯燥地讲解、学生机械地记忆更能达到很好的教学效果。
案例三：改写诗体，帮助学生领会《行路难》的内容和风格
教材文本《行路难》（其一）
金樽清酒斗十千，玉盘珍羞直万钱。
停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。
欲渡黄河冰塞川，将登太行雪满山。
闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边。
行路难！行路难！多歧路，今安在？
长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。
再创作文本《解行路难》
美酒佳肴在眼前，难得胃口心茫然。
黄河太行冰雪阻，但求皇恩到暮年。
世间道路歧又多，权臣误我困长安。
且将壮志赋歌行，誓济沧海傲九天。
【比较阅读】
从解诗的角度看，理解诗歌内容是学习本课的首要任务。这首诗中难解的词句并不多，学生借助注释完全可以理解诗文大意。但如果学生仅仅会背注释，那么，这样的阅读只是在肤浅地接受，缺少深度探究，不利于阅读能力的培养。为此，我把备课过程中诌的一首《解行路难》展示给学生，用个性化的解读方式启迪学生。
从品诗的角度看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”因此，我把“从意象、修辞、炼字角度赏析李白诗歌的风格特点”作为本节课的教学难点。为突破这一难点，我让学生将两首诗再进行比较阅读。《解行路难》缺少诗歌的意象美、修辞美、炼字美，就是几句大白话，哪里称得上诗呢？相比之下，李白的“金樽清酒”“玉盘珍羞”“停杯投箸”“拔剑四顾”“黄河冰塞川”“太行雪满山”“垂钓碧溪上”“乘舟梦日边”“长风破浪”“直挂云帆”等形象，驰骋着丰富的意象，包含着巧妙的修辞，变换着精彩的炼字。这样一读，学生就品透了原作的魅力，真切地感受到了李白的诗风。
以上三个案例均是基于文本“再创作”的比较阅读，这样的过程和方法较为有效地打通了从浅阅读到深度阅读的路径，充分体现了阅读的本色。首先，阅读教学必须尊重文本的本色。阅读的目标必须指向文本所彰显的精神高度和艺术高度，以期形成读者和文本之间的共鸣，绝不可浅尝辄止，亦不能肆意发挥。其次，阅读教学必须保持思维的本色。毕竟，语言是思维的物质外壳，文字是语言的符号，阅读是人脑建立在文字符号系统上的一种高级神经反射活动。没有真正的思维就没有真正的阅读，这也正是“本色阅读”生命力的源泉。
当然，在“本色阅读”的深度指导研究方面，还会有其他更好的方法，我们会继续探索、实践、总结，“向青草更青处漫溯”。
（作者单位：江苏省睢宁县第二中学）
本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“本色阅读的状态及研究”（项目编号：D/2013/02/164）阶段性成果之一