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注意开发学生的智力，培养学生具有独立获取知识的能力是我们教师十分关注的问题。在地理教学中，能力就是对地理事物和现象及其规律的认识。一般来说包括观察能力、注意能力、思维能力、实际应用能力等。其中思维能力是核心，最为重要。地理教师既是学生探索地理规律的引导者和合作者，也是学生地理思维能力的培养者。地理思维能力是通过比较、分析、综合、判断推理等思维形式表现出来的。以下是笔者在新课程理念指导下对“气候”一节教学过程的尝试和点滴浅见：
一、关注学生学习的互动与合作，提高思维能力
比较法是一种较为活跃的思维形式，是思维与理解的基石。尤其是地理学科，研究的对象纷杂，空间广阔，更需要通过比较确定新的概念，认清新的地理事物。例如，对照“世界气候类型”图，首先引导学生找出世界上共有多少种气候类型，哪些洲哪些地区和国家气候类型相同或类似，学生很快就能从地图上找出答案。接着把六大洲的气候地图放在一起对照比较，便于掌握各洲的气候特点。气候要素分布规律的空间观念要运用气候地图去比较，识别各洲气候的异同，这时教师布置具体的任务：你能说出每个大洲的最显著的气候特征是什么吗？进行分小组讨论、合作学习。在小组学习的过程中，同学们查地图、翻课本，不知不觉中动手又动脑，各自提出自己的看法。并引起了争论，合作学习就有适当的辩论，这种辩论为课堂增添活力，增强互动。学生从个体思维到交流的过程中，针对别的同学的观点、证据，提出疑问，并不断补充、修正、完善自己的观点，在学生相互之间的认知冲突中激发他们求知若渴，也进一步使他们的思路更明确，认识更完善，这种互动式学习有助于集体知识水平的共同提高，尤其是有助于后进生的学习。小组内小结出的结论是“集体智慧”。学生之间互动学习所得出的知识比教师讲授得来的知识影响更深刻。通过教师的讲评，师生共同归纳完整的结论。这样就能把知识牢固印在学生的头脑中，提高学生的比较鉴别能力，并能强化知识加强理解记忆。
二、关注学生学习的探究性，培养创新精神
推理是以一个或几个已知的判断为根据，推出一个新判断的思维形式，是以已知推求未知获得新知识的重要方法。也就是平常说的“举一反三”、“触类旁通”。在地理教学中，经常运用这种方法，能不断改善和提高学生的智慧品质。试以演绎推理为例：读《世界气候类型分布》图，掌握了热带雨林气候大致分布在从赤道向南北延伸到10度的纬度范围，而且是处在赤道低压带的控制下和海拔在500米以下的區域内。在这个前提下，教师提出问题：世界上哪些地区属于热带雨林气候？这个问题一般的学生都能答出。在此基础上，老师可设疑：是不是在赤道附近的区域，它的气候一定是热带雨林气候呢？如果不是，又为什么呢？学生通过查找地图，找出东非高原位于赤道附近，却是热带草原气候。如果第一步是泛泛读图的话，那么第二问则要“攻进去，钻出来”认真研讨。这一问题的提出，促使学生积极分析、推导，并展开广阔的空间思维。让学生说出其理由依据。这种要学生“跳一跳，摘到桃”的思考能启迪学生的思维，有助于培养学生的思维能力。此时学生纷纷踊跃发言，旁边的学生提出异议或补充，课堂气氛十分活跃，老师在旁指点引导，并一一进行评价。师生共同归纳得出结论：由于地貌地势的影响，超过了赤道低压带的影响，破坏热带雨林气候东西延伸的完整性。推理法的运用，不仅强化了学生运用知识解决问题的能力，还增强了学生思维的敏捷性和灵活性，有助于培养学生创新思维能力。
三、关注学生的主体性，在尝试中解决问题
分析和综合是思维的基本过程。分析是把事物的整体分成部分来研究，对具体问题进行具体分析，抓住主要矛盾加以解决。综合就是把个别部分的现象联系起来考虑，使其成为一个整体而概括出结论。地理学科一大特点就是综合性和整体性。在教学中，教师不仅要讲“地”更要讲清“理”不断培养学生的“描述能力、归纳能力、综合能力和解决问题的能力。”.如：在一般情况下，纬度越低气温越高。这是老师抛出问题，制造矛盾。那为什么世界上最热的地方不在赤道附近，而在北回归线附近呢？让学生通过《世界一、七月气温》、《世界一、七月气压和风》以及《世界年降水量》图来观察比较，用已有的知识进行分析，经过辩论、质疑，学生达成共识：一个地区的气候不完全是由纬度位置决定的，海陆分布、大气环流和地面状况等自然因素综合作用才能构成一个地区的气候特点。学生自始至终参与到学习过程中，主动获取知识并产生积极的情感体验。
在本节的教学过程中，经过无数次的设疑、推理、分析、归纳总结、合作学习，学生全身心投入到学习中，培养学生多层次主体思维，在课堂上学生看“图”识“地”说“地”论“理”，正如新课程强调在尝试解决问题中学习，改学生被动为主动，改接受学习为发现学习。不仅重视结果如何，而且把结果和过程统一起来，使教学过程成为学生探索、思考，运用和调动知识解决问题的学习过程，这样更易于激发学生的潜能，实现真正意义上的自主学习。总之，在新课程理念下，教师应该在课堂教学这块学生发展的主阵地中更多关注学生学习的主体性、探究性和发展性，努力培养学生的思维能力。
一、关注学生学习的互动与合作，提高思维能力
比较法是一种较为活跃的思维形式，是思维与理解的基石。尤其是地理学科，研究的对象纷杂，空间广阔，更需要通过比较确定新的概念，认清新的地理事物。例如，对照“世界气候类型”图，首先引导学生找出世界上共有多少种气候类型，哪些洲哪些地区和国家气候类型相同或类似，学生很快就能从地图上找出答案。接着把六大洲的气候地图放在一起对照比较，便于掌握各洲的气候特点。气候要素分布规律的空间观念要运用气候地图去比较，识别各洲气候的异同，这时教师布置具体的任务：你能说出每个大洲的最显著的气候特征是什么吗？进行分小组讨论、合作学习。在小组学习的过程中，同学们查地图、翻课本，不知不觉中动手又动脑，各自提出自己的看法。并引起了争论，合作学习就有适当的辩论，这种辩论为课堂增添活力，增强互动。学生从个体思维到交流的过程中，针对别的同学的观点、证据，提出疑问，并不断补充、修正、完善自己的观点，在学生相互之间的认知冲突中激发他们求知若渴，也进一步使他们的思路更明确，认识更完善，这种互动式学习有助于集体知识水平的共同提高，尤其是有助于后进生的学习。小组内小结出的结论是“集体智慧”。学生之间互动学习所得出的知识比教师讲授得来的知识影响更深刻。通过教师的讲评，师生共同归纳完整的结论。这样就能把知识牢固印在学生的头脑中，提高学生的比较鉴别能力，并能强化知识加强理解记忆。
二、关注学生学习的探究性，培养创新精神
推理是以一个或几个已知的判断为根据，推出一个新判断的思维形式，是以已知推求未知获得新知识的重要方法。也就是平常说的“举一反三”、“触类旁通”。在地理教学中，经常运用这种方法，能不断改善和提高学生的智慧品质。试以演绎推理为例：读《世界气候类型分布》图，掌握了热带雨林气候大致分布在从赤道向南北延伸到10度的纬度范围，而且是处在赤道低压带的控制下和海拔在500米以下的區域内。在这个前提下，教师提出问题：世界上哪些地区属于热带雨林气候？这个问题一般的学生都能答出。在此基础上，老师可设疑：是不是在赤道附近的区域，它的气候一定是热带雨林气候呢？如果不是，又为什么呢？学生通过查找地图，找出东非高原位于赤道附近，却是热带草原气候。如果第一步是泛泛读图的话，那么第二问则要“攻进去，钻出来”认真研讨。这一问题的提出，促使学生积极分析、推导，并展开广阔的空间思维。让学生说出其理由依据。这种要学生“跳一跳，摘到桃”的思考能启迪学生的思维，有助于培养学生的思维能力。此时学生纷纷踊跃发言，旁边的学生提出异议或补充，课堂气氛十分活跃，老师在旁指点引导，并一一进行评价。师生共同归纳得出结论：由于地貌地势的影响，超过了赤道低压带的影响，破坏热带雨林气候东西延伸的完整性。推理法的运用，不仅强化了学生运用知识解决问题的能力，还增强了学生思维的敏捷性和灵活性，有助于培养学生创新思维能力。
三、关注学生的主体性，在尝试中解决问题
分析和综合是思维的基本过程。分析是把事物的整体分成部分来研究，对具体问题进行具体分析，抓住主要矛盾加以解决。综合就是把个别部分的现象联系起来考虑，使其成为一个整体而概括出结论。地理学科一大特点就是综合性和整体性。在教学中，教师不仅要讲“地”更要讲清“理”不断培养学生的“描述能力、归纳能力、综合能力和解决问题的能力。”.如：在一般情况下，纬度越低气温越高。这是老师抛出问题，制造矛盾。那为什么世界上最热的地方不在赤道附近，而在北回归线附近呢？让学生通过《世界一、七月气温》、《世界一、七月气压和风》以及《世界年降水量》图来观察比较，用已有的知识进行分析，经过辩论、质疑，学生达成共识：一个地区的气候不完全是由纬度位置决定的，海陆分布、大气环流和地面状况等自然因素综合作用才能构成一个地区的气候特点。学生自始至终参与到学习过程中，主动获取知识并产生积极的情感体验。
在本节的教学过程中，经过无数次的设疑、推理、分析、归纳总结、合作学习，学生全身心投入到学习中，培养学生多层次主体思维，在课堂上学生看“图”识“地”说“地”论“理”，正如新课程强调在尝试解决问题中学习，改学生被动为主动，改接受学习为发现学习。不仅重视结果如何，而且把结果和过程统一起来，使教学过程成为学生探索、思考，运用和调动知识解决问题的学习过程，这样更易于激发学生的潜能，实现真正意义上的自主学习。总之，在新课程理念下，教师应该在课堂教学这块学生发展的主阵地中更多关注学生学习的主体性、探究性和发展性，努力培养学生的思维能力。