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一、问题的提出
随着基础教育课程改革的不断深入,校本研修蔚然成风,各级各类学校对校本研修的模式进行了广泛而有益的探索。但从现实情况看,尽管各地中小学开展校本研修的积极性空前高涨,校本研修的模式和方法多种多样,但实际效果仍然不如人意:有的专家讲座隔靴搔痒,同伴互助迫于学校强制要求,个人反思往往流于形式,公开课有些是表演秀,参观考察大多走马观花等等。在给学校增加了经济成本,给教师个人增加了时间、精力成本的同时,不仅没有取得预期的效果,使得校本研修未能走向常态化、制度化,反而产生了干扰正常教学秩序、增加教师额外负担的负面影响。
产生这种现象的根本原因在于部分校本研修的组织者和参与者对校本研修在认识上存在误区,在理论层面和实践操作层面没有能够做到基于课堂教学研究,即从课堂教学开始,研究课堂教学,最终服务于课堂教学。
二、课堂教学研究是校本研修的重要支点
校本研修是以教师任职的学校为中心,紧紧围绕学校教学活动的教师在职教育(In-service Training)的一种形式。校本研修中所谓“校本”有三层含义:一是“为了学校”,即所要解决的是学校和教师课堂教学所面临的问题;二是“在学校中”,指教师应在任职的学校和课堂教学中谋求自身的专业发展;三是“基于学校”,即教师继续教育的一切计划与活动都必须从学校和教师的实际需求出发。校本研修中的“研”,就是要解决课堂教学中存在的问题,“修”则是在研究课堂教学中促进教师自身的专业成长。
课堂教学是学校人才培养的主要载体,是教师教书育人的主要方式。不论是教师个人的专业成长还是学校的发展,都必须是以课堂教学质量的提高为最终呈现方式。不论是“为了学校”“在学校中”,还是“基于学校”;不论是“研”,还是“修”,都必须紧紧围绕课堂教学,尤其是常态的课堂教学。
要想有效规避目前校本研修在实践层面种种华而不实的流弊,就必须确立基于课堂教学研究的校本研修模式:自课堂教学始,研究课堂教学,服务于课堂教学。只有这样,才能使校本研修走向常态化和制度化,从而在提高课堂教学质量的同时,提高人才培养质量,从根本上促进教师专业发展。
三、在课堂教学研究中进行校本研修的方式
(一)在常态“听课”中进行校本研修
听课与评课是教师日常教学工作的基本内容,也是教师进入同伴课堂开展课堂教学研究的重要方式。很好地利用这一经常性的教学活动,并对其进行研究,能够开展教师的校本研修活动,有效促进教师的专业发展。在听课中进行校本研修,应该做到“有备而进、有心而听、有得而评”。
1.“有备而进”,即进入同伴课堂听课之前要有必要的准备。既然是对课堂教学进行研究,就需要根据特定的研究目的,对所要研究的内容、研究对象的基本情况进行必要的准备。
研究目的可以是教育思想、教学理论等较为宏观的问题,可以是教学设计、调控能力等较为中观的问题,也可以是知识和技能、课堂教学智慧等较为微观的问题。研究内容的准备就是要对与研究目的相关的文献进行整理与归纳,熟悉这一研究课题在理论上已有的成果,并通过对文献梳理形成自己初步的研究基础与方法。对于研究对象的准备就是要熟悉所要进入研究的课堂的基本情况,包括任课教师的特点、学生的基本面貌、教学中的主要问题等。这一准备的过程既是在听课中进行课堂教学研究的必要阶段,更是教师有效开展校本研修的关键一环。
2.“有心而听”,即在听课过程中认真收集第一手的研究资料。首先要全面,既要“听”上课同伴的目标达成和课堂组织,又要“观”学生的活动和反馈,全面衡量教学效果;其次要有针对性,要在全面观察和记录的基础上,重点收集与自己研究目的相关的素材;再次是要有延续性,应该围绕自己的研究目的,在课堂教学结束后,对学生进行必要的访谈,认真听取上课同伴的说课,以丰富研究素材。素材的丰富既有助于对同伴课堂教学进行中肯的评价,更有助手教师自身研究目的的达成。
3.“有得而评”,即在评课过程中对课堂教学进行系统而有价值的评价。以校本研修为目的的听课,其本质是以“课”为例开展教学研究,所以在评课阶段,应正视课堂教学本身,围绕自己的研究目的,充分系统地表达自己的研究心得和体会,并就相关问题展开必要的探讨,使上课同伴感到有启发、有帮助,使听课教师有收获、有发现,两者皆有所“得”。因此,评课阶段既是对同伴课堂教学研究的小结,也是教师校本研修的提高和阶段牲成果的展现。
(二)在“研究课”中进行校本研修
随着基础教育课程改革的深入和教育理论研究的发展,专业的教育研究者进入中小学课堂,与教师共同进行课堂教学研究已经非常普遍。有效利用这类“研究课”,实现教学实践者和教学理论研究者的合作,是校本研修更为有效的方式,同时也对教师和专业研究者提出了更高的要求。
“研究课”可以是教师个体与专业研究者的合作研究,即专业研究者进入教师的课堂,教师在课堂教学结束后与专业研究者一起开展关于课堂教学的研究工作;也可以是教师集体与专业研究者一起对教师的课堂教学进行研究,在专业研究者的指导下开展听课、观课、评课的集体研究活动。
教师在与专业研究者的合作研究中,不仅能改进教学,而且能学会研究。在专业研究者科学的理论指导与引领下,教师丰富的教学实践经验会不断提升为教師的实践性知识,进而成为推动教师专业发展和研究水平提高的主要动力。同时,专业研究者先进的理念、方法和经验,能够对教师“进行教育思想的不断重构与塑造、专业化知识的不断拓展、教育智慧的不断提升、研究品质的不断改善”,有效推动教师的校本研修,促进教师专业化成长。
但是,在“研究课”中进行校本研修的前提是基于课堂教学的研究,这就要求:
1.教师、同伴与研究者是基于校本研修而形成的课堂研究共同体,是以探究课堂教学现象与问题为主要内容的。这不仅摒弃了种种华而不实的所谓专家引领形式,更主要的是,教师的课堂教学研究,以及以此为基础的校本研修,不是额外地让教师做本不属于他们的抽象研究,而“是教师教学工作的有机组成部分”,“这便是将专业活动与专业研究活动融为一体的教师专业生活”。
2.教师与课堂研究者的行为在每一个教学环节上是一一对应的。教师固然要在专业研究者的指导下更新教育理念,拓宽知识视野,尝试更新的教学方法,更为深刻地进行教学反思;专业研究者也要熟悉课程内容,掌握学生学情,积极主动地进行观察教学过程,给出评价和进一步改进的建议。这些目标的达成,都落实于日常教学的备课、上课、听课、说课、评课的必要环节中。这不仅使得专业研究者的理论指导和引领有着更强的针对性,而且使教学研究活动成为教师专业发展的依托,使教师常态的教学活动与促进教师专业发展的校本研修真正融为一体。
随着基础教育课程改革的不断深入,校本研修蔚然成风,各级各类学校对校本研修的模式进行了广泛而有益的探索。但从现实情况看,尽管各地中小学开展校本研修的积极性空前高涨,校本研修的模式和方法多种多样,但实际效果仍然不如人意:有的专家讲座隔靴搔痒,同伴互助迫于学校强制要求,个人反思往往流于形式,公开课有些是表演秀,参观考察大多走马观花等等。在给学校增加了经济成本,给教师个人增加了时间、精力成本的同时,不仅没有取得预期的效果,使得校本研修未能走向常态化、制度化,反而产生了干扰正常教学秩序、增加教师额外负担的负面影响。
产生这种现象的根本原因在于部分校本研修的组织者和参与者对校本研修在认识上存在误区,在理论层面和实践操作层面没有能够做到基于课堂教学研究,即从课堂教学开始,研究课堂教学,最终服务于课堂教学。
二、课堂教学研究是校本研修的重要支点
校本研修是以教师任职的学校为中心,紧紧围绕学校教学活动的教师在职教育(In-service Training)的一种形式。校本研修中所谓“校本”有三层含义:一是“为了学校”,即所要解决的是学校和教师课堂教学所面临的问题;二是“在学校中”,指教师应在任职的学校和课堂教学中谋求自身的专业发展;三是“基于学校”,即教师继续教育的一切计划与活动都必须从学校和教师的实际需求出发。校本研修中的“研”,就是要解决课堂教学中存在的问题,“修”则是在研究课堂教学中促进教师自身的专业成长。
课堂教学是学校人才培养的主要载体,是教师教书育人的主要方式。不论是教师个人的专业成长还是学校的发展,都必须是以课堂教学质量的提高为最终呈现方式。不论是“为了学校”“在学校中”,还是“基于学校”;不论是“研”,还是“修”,都必须紧紧围绕课堂教学,尤其是常态的课堂教学。
要想有效规避目前校本研修在实践层面种种华而不实的流弊,就必须确立基于课堂教学研究的校本研修模式:自课堂教学始,研究课堂教学,服务于课堂教学。只有这样,才能使校本研修走向常态化和制度化,从而在提高课堂教学质量的同时,提高人才培养质量,从根本上促进教师专业发展。
三、在课堂教学研究中进行校本研修的方式
(一)在常态“听课”中进行校本研修
听课与评课是教师日常教学工作的基本内容,也是教师进入同伴课堂开展课堂教学研究的重要方式。很好地利用这一经常性的教学活动,并对其进行研究,能够开展教师的校本研修活动,有效促进教师的专业发展。在听课中进行校本研修,应该做到“有备而进、有心而听、有得而评”。
1.“有备而进”,即进入同伴课堂听课之前要有必要的准备。既然是对课堂教学进行研究,就需要根据特定的研究目的,对所要研究的内容、研究对象的基本情况进行必要的准备。
研究目的可以是教育思想、教学理论等较为宏观的问题,可以是教学设计、调控能力等较为中观的问题,也可以是知识和技能、课堂教学智慧等较为微观的问题。研究内容的准备就是要对与研究目的相关的文献进行整理与归纳,熟悉这一研究课题在理论上已有的成果,并通过对文献梳理形成自己初步的研究基础与方法。对于研究对象的准备就是要熟悉所要进入研究的课堂的基本情况,包括任课教师的特点、学生的基本面貌、教学中的主要问题等。这一准备的过程既是在听课中进行课堂教学研究的必要阶段,更是教师有效开展校本研修的关键一环。
2.“有心而听”,即在听课过程中认真收集第一手的研究资料。首先要全面,既要“听”上课同伴的目标达成和课堂组织,又要“观”学生的活动和反馈,全面衡量教学效果;其次要有针对性,要在全面观察和记录的基础上,重点收集与自己研究目的相关的素材;再次是要有延续性,应该围绕自己的研究目的,在课堂教学结束后,对学生进行必要的访谈,认真听取上课同伴的说课,以丰富研究素材。素材的丰富既有助于对同伴课堂教学进行中肯的评价,更有助手教师自身研究目的的达成。
3.“有得而评”,即在评课过程中对课堂教学进行系统而有价值的评价。以校本研修为目的的听课,其本质是以“课”为例开展教学研究,所以在评课阶段,应正视课堂教学本身,围绕自己的研究目的,充分系统地表达自己的研究心得和体会,并就相关问题展开必要的探讨,使上课同伴感到有启发、有帮助,使听课教师有收获、有发现,两者皆有所“得”。因此,评课阶段既是对同伴课堂教学研究的小结,也是教师校本研修的提高和阶段牲成果的展现。
(二)在“研究课”中进行校本研修
随着基础教育课程改革的深入和教育理论研究的发展,专业的教育研究者进入中小学课堂,与教师共同进行课堂教学研究已经非常普遍。有效利用这类“研究课”,实现教学实践者和教学理论研究者的合作,是校本研修更为有效的方式,同时也对教师和专业研究者提出了更高的要求。
“研究课”可以是教师个体与专业研究者的合作研究,即专业研究者进入教师的课堂,教师在课堂教学结束后与专业研究者一起开展关于课堂教学的研究工作;也可以是教师集体与专业研究者一起对教师的课堂教学进行研究,在专业研究者的指导下开展听课、观课、评课的集体研究活动。
教师在与专业研究者的合作研究中,不仅能改进教学,而且能学会研究。在专业研究者科学的理论指导与引领下,教师丰富的教学实践经验会不断提升为教師的实践性知识,进而成为推动教师专业发展和研究水平提高的主要动力。同时,专业研究者先进的理念、方法和经验,能够对教师“进行教育思想的不断重构与塑造、专业化知识的不断拓展、教育智慧的不断提升、研究品质的不断改善”,有效推动教师的校本研修,促进教师专业化成长。
但是,在“研究课”中进行校本研修的前提是基于课堂教学的研究,这就要求:
1.教师、同伴与研究者是基于校本研修而形成的课堂研究共同体,是以探究课堂教学现象与问题为主要内容的。这不仅摒弃了种种华而不实的所谓专家引领形式,更主要的是,教师的课堂教学研究,以及以此为基础的校本研修,不是额外地让教师做本不属于他们的抽象研究,而“是教师教学工作的有机组成部分”,“这便是将专业活动与专业研究活动融为一体的教师专业生活”。
2.教师与课堂研究者的行为在每一个教学环节上是一一对应的。教师固然要在专业研究者的指导下更新教育理念,拓宽知识视野,尝试更新的教学方法,更为深刻地进行教学反思;专业研究者也要熟悉课程内容,掌握学生学情,积极主动地进行观察教学过程,给出评价和进一步改进的建议。这些目标的达成,都落实于日常教学的备课、上课、听课、说课、评课的必要环节中。这不仅使得专业研究者的理论指导和引领有着更强的针对性,而且使教学研究活动成为教师专业发展的依托,使教师常态的教学活动与促进教师专业发展的校本研修真正融为一体。