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想象是创造的前提。正是有了想象，人类才能够超越常规思维的约束，冲破现有知识经验的局限，以大胆、奇特的方式对所要解决的问题进行创造性的探索，找出解决问题的途径。因此，语文教学中培养学生的想象力非常必要。
一、激活文字，创设形象
语文教材出现在学生眼前的仅仅是一行行文字。如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能就只是词语所代表的抽象概念，而没有表象所组成的生动画面。这样，学生就不可能进入作者所创设的意境之中，不仅没有欣赏的乐趣可言，而且也难以理解作品的意蕴。阅读教学中，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生的感悟和美的享受。如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段：“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”怎样激活这段文字呢?我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作?作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，而这种情景则是大家所熟悉的，那是一种什么情景?于是，学生们积极展开了联想与想象，调动了以往的生活体验，回答出了“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后观景”等。尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想象，却似乎看到了这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜地看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的声响，然后作者又掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。通过这种想象，学生们走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到了故都秋的清、静、悲的韵味。
二、架设桥梁，领略内涵
学生与文本作者的人生阅历、文化底蕴、思考背景，语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。教学中，教师需要运用想象在这中间架设心灵的桥梁，让学生走近作者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通、内涵上的感悟。如《项脊轩志》后记部分：“余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语日：‘闻妹家阁子，且何谓阁子也?’”这些文字乍看之下并不像正文那样富有诗意且充溢着情思，似乎平淡无味。只有激活想象，架设桥梁，学生才能感受到这是作者在用最经济的笔墨传达最丰富的内涵。我问学生：作者为什么要写小妹们的话，这背后有什么故事?学生们有的说是为了扣题，有的说写出了夫妻情深，这些回答可以说是而又不完全是。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，妻子从作者口中听到了不少精彩的历史典故，从南阁子的书籍中看到了大千世界，她的视野为之开阔了，她的精神生活也变得丰富充实，所以回到娘家，她充满自豪而又饶有兴味地向小妹们讲述阁子中的生活，引得小妹们油然而生歆羡之情，神往阁中的读书生活。这样，便有了小妹们的问语：“且何谓阁子也?”不仅如此，作者的功名情绪也深深地影响着妻子，妻子亲手栽种的枇杷树，便是为作者植下的祈盼与祝福。因此，对于妻子之死，作者悲痛至极。“吾妻死室坏不修”，此处，有学生还用了他爷爷奶奶恩爱情深的事例来形象地阐释了此中深情，说他奶奶死后，爷爷不改奶奶生前喜欢的家中陈设，而文中的作者亦是如此。归有光的笔法不能不令人想到海明威的“冰山原则”。如果不激发学生的想象，不在中间作适当地点拨，那水下的“八分之七”的精彩就难以发现。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》第二段：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”那些村童居然对着面带愠怒的老头公然做贼，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大摇大摆地走入竹林。读到这里，如果不细想，不想象，就会感到杜甫真会幽默，描写出这么好笑有趣的场面来。若发问一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，这说明什么?”学生们马上就会想到“贫困”，再一点拨，就会想到安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个局面。这些“群童”正是因为家境贫困，才会“当面为盗贼”，抱走那些在今天被视作垃圾的茅草。学生在此就能悟到这些正是结尾的伏笔，进而能更深刻地理解出作者就是通过描写他本身的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，表现社会的苦难、时代的苦难的感情，最终学生也会被杜甫这种炽热的忧国忧民的情怀所感动。
三、放飞思绪，彰显个性
“学校教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够自己独立思考的创新者”。语文教材固然是经过精心筛选的名家名篇，但这些名篇所昭示的哲理相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言、一孔之见。教育的重任就在于让更多的学生去超越前人。长江后浪推前浪，当悟新人换旧人。所以，教学过程中，应尽可能地让学生放飞思绪，各抒己见，畅谈真正的个人的创造性的解读。在教《石钟山记》一文时，有位学生就对苏轼的“而笑李渤之陋也”提出了反驳意见。根据教材提供的注释和所附录的俞樾《春在堂笔记》，经过想象推测，这位学生认为：因为石钟山形如“倒扣的钟”，内中空穴很大，所以在崖壁上敲打，南边那座山岩壁厚就发出“函胡”之声，北边那座山岩壁薄就发出“清越”之声，而其他地方的山石敲打，并非“所在皆是也”，李渤的说法未必错，只是说得不够全面罢了。在教《咬文嚼字》一文时，学生根据贾岛的诗作《题李凝幽居》，经过想象推理，对朱光潜“推敲之说”的质疑声更是沸反盈天。他们有的认为用无声的“推”动作怎么能知道“鸟宿池边树”，原诗中的“门”该是李凝家门，而不是寺院门；有的认为“敲”不会打破“岑寂”，反能衬托幽静；还有的认为“推”的动作有些粗鲁，不该发生在讲究礼节的文人雅士身上。显然第一位学生通过想象把贾岛的《题李疑幽居》还原成生活画面，由生活画面先听到“敲”门声，然后看到树上惊起的宿鸟，从而推断出朱光潜所说的意境不合原诗。第三位学生由诗作联想到古人的礼节，并由此推论出“敲”字比较符合当时意境。由此可见，只要有适宜的情境，学生们爆发出的想象力、创造力将会是教师所始料不及的。
“夕阳枯草寻常物，解读都为绝纱词。”什么叫“解读”?“解读”就是放飞思绪，“解读”就是展开联想与想象的双翼，“解读”就是进发创新思维的火花。何时能让学生思维达到“杂花生树，群莺乱飞”的境界，那便是语文教学成功之日。
(责任编辑 刘宇帆)
一、激活文字，创设形象
语文教材出现在学生眼前的仅仅是一行行文字。如果不展开想象，不懂得进行再创造，那么出现在头脑中的可能就只是词语所代表的抽象概念，而没有表象所组成的生动画面。这样，学生就不可能进入作者所创设的意境之中，不仅没有欣赏的乐趣可言，而且也难以理解作品的意蕴。阅读教学中，教师的任务之一就是引导学生驰骋想象，透过文字看到图画，透过语言看到生活，置身于作品之中，获得人生的感悟和美的享受。如阅读郁达夫的《故都的秋》第四段：“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”怎样激活这段文字呢?我设置了几个问题：为什么会有“脚踏上去”的动作?作者为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”，加了个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，而这种情景则是大家所熟悉的，那是一种什么情景?于是，学生们积极展开了联想与想象，调动了以往的生活体验，回答出了“雪”、“似花非花的雪花”、“雪后观景”等。尽管多数学生并不认识槐树，更没见过秋天槐树落蕊的情景，但通过想象，却似乎看到了这样一幅画面：秋天的清晨，作者起来打开房门，惊喜地看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的声响，然后作者又掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了，“一叶落而知天下秋”，一种悲凉弥散开来。通过这种想象，学生们走近了作者，走进了作者笔下凄美的意境之中，感受到了故都秋的清、静、悲的韵味。
二、架设桥梁，领略内涵
学生与文本作者的人生阅历、文化底蕴、思考背景，语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。教学中，教师需要运用想象在这中间架设心灵的桥梁，让学生走近作者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通、内涵上的感悟。如《项脊轩志》后记部分：“余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语日：‘闻妹家阁子，且何谓阁子也?’”这些文字乍看之下并不像正文那样富有诗意且充溢着情思，似乎平淡无味。只有激活想象，架设桥梁，学生才能感受到这是作者在用最经济的笔墨传达最丰富的内涵。我问学生：作者为什么要写小妹们的话，这背后有什么故事?学生们有的说是为了扣题，有的说写出了夫妻情深，这些回答可以说是而又不完全是。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，妻子从作者口中听到了不少精彩的历史典故，从南阁子的书籍中看到了大千世界，她的视野为之开阔了，她的精神生活也变得丰富充实，所以回到娘家，她充满自豪而又饶有兴味地向小妹们讲述阁子中的生活，引得小妹们油然而生歆羡之情，神往阁中的读书生活。这样，便有了小妹们的问语：“且何谓阁子也?”不仅如此，作者的功名情绪也深深地影响着妻子，妻子亲手栽种的枇杷树，便是为作者植下的祈盼与祝福。因此，对于妻子之死，作者悲痛至极。“吾妻死室坏不修”，此处，有学生还用了他爷爷奶奶恩爱情深的事例来形象地阐释了此中深情，说他奶奶死后，爷爷不改奶奶生前喜欢的家中陈设，而文中的作者亦是如此。归有光的笔法不能不令人想到海明威的“冰山原则”。如果不激发学生的想象，不在中间作适当地点拨，那水下的“八分之七”的精彩就难以发现。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》第二段：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”那些村童居然对着面带愠怒的老头公然做贼，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大摇大摆地走入竹林。读到这里，如果不细想，不想象，就会感到杜甫真会幽默，描写出这么好笑有趣的场面来。若发问一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，这说明什么?”学生们马上就会想到“贫困”，再一点拨，就会想到安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个局面。这些“群童”正是因为家境贫困，才会“当面为盗贼”，抱走那些在今天被视作垃圾的茅草。学生在此就能悟到这些正是结尾的伏笔，进而能更深刻地理解出作者就是通过描写他本身的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，表现社会的苦难、时代的苦难的感情，最终学生也会被杜甫这种炽热的忧国忧民的情怀所感动。
三、放飞思绪，彰显个性
“学校教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够自己独立思考的创新者”。语文教材固然是经过精心筛选的名家名篇，但这些名篇所昭示的哲理相对于整个浩瀚而复杂的宇宙来说只是一家之言、一孔之见。教育的重任就在于让更多的学生去超越前人。长江后浪推前浪，当悟新人换旧人。所以，教学过程中，应尽可能地让学生放飞思绪，各抒己见，畅谈真正的个人的创造性的解读。在教《石钟山记》一文时，有位学生就对苏轼的“而笑李渤之陋也”提出了反驳意见。根据教材提供的注释和所附录的俞樾《春在堂笔记》，经过想象推测，这位学生认为：因为石钟山形如“倒扣的钟”，内中空穴很大，所以在崖壁上敲打，南边那座山岩壁厚就发出“函胡”之声，北边那座山岩壁薄就发出“清越”之声，而其他地方的山石敲打，并非“所在皆是也”，李渤的说法未必错，只是说得不够全面罢了。在教《咬文嚼字》一文时，学生根据贾岛的诗作《题李凝幽居》，经过想象推理，对朱光潜“推敲之说”的质疑声更是沸反盈天。他们有的认为用无声的“推”动作怎么能知道“鸟宿池边树”，原诗中的“门”该是李凝家门，而不是寺院门；有的认为“敲”不会打破“岑寂”，反能衬托幽静；还有的认为“推”的动作有些粗鲁，不该发生在讲究礼节的文人雅士身上。显然第一位学生通过想象把贾岛的《题李疑幽居》还原成生活画面，由生活画面先听到“敲”门声，然后看到树上惊起的宿鸟，从而推断出朱光潜所说的意境不合原诗。第三位学生由诗作联想到古人的礼节，并由此推论出“敲”字比较符合当时意境。由此可见，只要有适宜的情境，学生们爆发出的想象力、创造力将会是教师所始料不及的。
“夕阳枯草寻常物，解读都为绝纱词。”什么叫“解读”?“解读”就是放飞思绪，“解读”就是展开联想与想象的双翼，“解读”就是进发创新思维的火花。何时能让学生思维达到“杂花生树，群莺乱飞”的境界，那便是语文教学成功之日。
(责任编辑 刘宇帆)