根据《语文课程标准》，目前中学教学已经把阅读摆到极重要的地位，但是现行的教育体制和教师评估机制使得教师头上有了升学率压力。教師在这种“压力”束缚下，竟以急功近利、立竿见影地抓课堂、抓分数为“明智之举”，其表现常常是测试替代赏析和领悟，课堂则被废置一旁；教师的“讲”替代学生的阅读，结论替代过程，甚至经典的课文被切割成凌乱的碎块，教师没有时间去关注和辅导学生的阅读。这样就出现了一种现象：阅读教学的重要性与阅读教学的低效性相矛盾。其实，阅读教学强调的应该是阅读的过程，其实质应该是读者将文章的“言”转换成“意”，并内化成自己收获的心理过程。在这个过程中，外部的语言信息和内在的相关生活体验相激、相合，阅读者的积累加厚，知、能、情、志不断重组，因而才得以不断发展。这个过程必须是阅读者亲历的过程、注重对话的过程。在阅读教学中如何做到这一点，提高教学的有效性？我觉得应该把现代阅读教学观念的核心定为学生、教师、文本之间的对话。
　　巴西教育家保罗·弗莱雷认为：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。”传统阅读教学属于“传授—训练”型，教师是传授知识的主体，学生是被动接受知识的“容器”，教学方式是单向灌输，对话将阅读中的关系和谐化了，在教师、学生与文本（作者）之间建立一种交互平等的教学关系。对话各方都以自己的独立存在呈现出来，“互不混淆、互不同化、彼此在同一平面上不停地倾听着。从而构成真正的对话关系”。传统阅读教学观认为，教学矛盾双方是教师和学生，文本是中介，而我觉得现代阅读教学中的矛盾双方是学生和文本，教师担负的是沟通交流的任务。因为学生阅读的认知是在阅读主体与阅读对象之间的双向交流中向前发展的，只有文本信息与阅读主体原有阅读心理发生刺激反应才是阅读。所以，对话应是现在教学观念的必要要求。
　　怎样才能在阅读教学中实施对话？在这里谈几点肤浅的认识。
　　一、采取有效办法确立学生在阅读过程中的主体地位
　　1.培养学生良好的对话心态
　　首先，在传统教学中学生心中有多种权威：教师权威、文本权威、教参权威……培养他们的良好心态首先就应该让学生打破这种思想观念。其次要让学生放下思想包袱。宁鸿彬先生的“三个理论”可以阐述这观点。其中有“三个不迷信”，内容是：不迷信古人、不迷信名家、不迷信老师；有“三个欢迎”，内容是：欢迎质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与教师不同的见解；有“三个允许”，内容是：允许说错做错、允许改变观点、允许保留意见。只有学生放下思想包袱，才可以亲近文本，更好地解读文本。再次，允许学生用不同方式解读文本，比如批评性解读、背离性解读、分歧性解读、反思性解读等。
　　在阅读鲁迅先生的《风筝》时，有的学生会认为文章是为表明兄弟情深，有的学生认为是表达自己对弟弟的愧疚，还有的学生会说是提倡“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”的教育观念。对这些个性化理解，教师要能兼容并包、异中求同，并给出恰切的评价，从而构建平等的对话课堂。
　　2.树立学生正确的解读文本的概念
　　（1）尊重学生对文本有节制的阅读。现代理念告诉我们：阅读是学生与文本对话的过程，一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。如果学生阅读过程中与文本的对话是积极的、向上的，不会有违背伦理道德的内容，教师都不要去加以限制或禁止。
　　（2）教会学生明确选择在哪里与文本对话。文本一旦进入阅读教学，对话的层面有时便不再任由读者的接受视野选择，它要受到文本的教学价值的制约。也就是说，文本的教学价值规定了读者的对话层面。并且阅读教学中的学生读者，明显缺乏成熟读者所拥有的对话的“眼力”和“资本”，因此，阅读教学会出现大量有教学价值但学生未能抵达的对话层面，而促使学生抵达这些层面恰恰是教学对话的着力点。教材文本的规定性和学生读者的特殊性决定了教学对话的任务，即帮助学生抵达有教学价值但他们未能抵达的对话层面，促使学生在此对话层面与文本对话。教师要告诉学生尊重文本、了解文本的写作背景，多注意文本呈现出的召唤与限制性的结构内容。有时还可以让名家编者对文本的评点、导读进行指引，抵达了原来抵达不到的层面，体味了远来体味不到的滋味。
　　比如在教授《爸爸的花儿落了》时，让学生自己去读，可能只读懂作者对失去爸爸的哀伤。如果引导他们去看导读中最后一句“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩了，我已经长大了”，就会让学生领悟到文章除了表达悲伤，还表明父亲的爱让“我”成长起来了。
　　（3）引领学生走出无视文本内容价值取向的歪读误区。如今的社会变化很快，人们的生活、工作节奏加快，竞争意识增强，工作压力加大……使得社会风气变得有些浮躁。在这些风气的浸染下，人们缺少一种宁静平和的心态。正在成长中的中学生更难脱此樊篱，许多中学生难以静下心来读出文本中的精神内涵。他们无视文本的语境，读解时走入误区。比如有位老师在讲朱自清的《背影》时，在质疑过程中有学生竟提出“父亲穿过铁道的行为不是违反交通规则了吗”这样哭笑不得的问题。甚至还有学生说父亲举动艰难地“蹒跚”“慢慢探身”“攀”“缩”等笨拙的动作以及“肥胖的身子”影响了美感。这时教师必须及时引导学生走出这个误区，作正面引导，让学生正确解读文本，不能无中生有。
　　只有让学生树立起正确解读文本的思想，对学生的阅读理解加以健全完善的组织引导，才能让高尚的书籍、优美的读物融入中学生的生活，让书籍成为他们精神的营养品，让阅读提升他们的灵魂，使他们亲近经典、远离粗俗，过充实而有意义的人生。
　　3.给学生较为充分的时间进行切实研读
　　（1）给足阅读时间。如果没有学生的充分阅读，那么无论教师怎样去讲，教师的“导”也只能是盲目的，缺少实效。有时候我们在听公开课中，会有教师给学生5分钟的读书时间，我认为这是一种低效率的短时通读，根本没有让学生充分阅读。阅读是复杂的心理流程，是有意向的心智活动，是从整体到局部、再由局部到整体的整合过程。因此，5分钟岂能解决这种复杂的问题？要让学生真正用心解读，真正进入作品的世界，和作者对话、和作品对话。 　　（2）确立谁在阅读。学生是学习的主人，教师是阅读教学的组织者和引导者。学生的学习过程，既是一个接受教师传递知识的过程，同时更是一个主动获取知识的过程。如果在阅读教学中无视学生的主体地位，教师用了太多时间精彩地讲，课堂热闹花哨的活动多，这样挤占学生读文本的时间，忽视“谁在阅读”的问题，那教学又走回传统教学的老路子，以教师为主体了。
　　因此，无论是学生的学，还是教师的教，都必须给足时间，以学生的“读”为基础，让学生明白阅读是他们在读，是他们在阅读过程中发现、领悟并获得审美体验。
　　二、教师应当成为阅读教学对话过程中的参与者、组织者、促进者
　　要让学生亲近文学，与文本进行和谐对话，教师就要转变教学观念。教师在指导阅读过程中，切不可包办代替，不可始终牢牢把持着阅读的主动权，而应由知识的传授者转变为学生学习活动的参与者、组织者、促进者。但千万不是从传统教学课堂的“一言堂”转变成有些教师眼中开放式教学课堂的“大放羊”。所以，教师应该具有以下两个角色。
　　1.教师要有个性化读解的意识、能力，成为对话中有创建的积极参与者
　　（1）教师是有创建的参与者。教师要提高自身的语文素养。教师广博的知识、深邃的思维、独到的见解等，无一不对学生有极大的影响。学生亲其师，自然也就信其道了。所以，教师在课堂教学前，必须要先走进文本，进行备课性的阅读活动。教师作为较成熟的对话者，要预想以学生的眼界与文本对话会遇到的各种问题与冲突，从而为学生与文本（作者）的交流和对话架起沟通的桥梁，做好阅读经典的示范。
　　（2）教师应适时适度地参与对话。教师在学生与文本对话过程中担负的是沟通交流的任务，所以要适时适度地参与对话。这样做，一则可以起到激励作用，使学生更有主动性、积极性。二则有引导启发作用。师生在对话中会彼此接受对方的意见，互相交流和探讨，以发展言语的生命，激起问题的火花，发现闪光的思想，培养学生创造的激情。
　　2.教师要成为对话过程中富有成效的高明的组织者、促进者
　　（1）提供平台，让学生有机会展示他们的解读成果，用激励性语言予以评价
　　首先，教师课堂教学语言要是中肯的、有鼓励性的。其次，教学组织形式应提高有效性，反对形式主义。课堂上反对出现不给时间、不给材料、不给背景、不给方法、不交锋、不辩驳、不分析，假答案、假统一，无答案这样七“不”两“假”一“无”的现象。阅读教学的课堂上，常常见到的现状是教师问，一个学生随意回答，而其他的学生则与此无关。因此，教师公布的答案是最后的标准答案，其他的回答和思考都是不算数的。一堂阅读教学课，教师给学生的就是教学参考书上的阅读定论、由此而来的内容板书以及一些诸如“对比、烘托”“卒章显志”“承上启下”之类的写作技巧上的术语。学生在阅读课上没有了新的期待，没有了新的进展，长此以往，语文课自然就变成了休整休闲课。
　　教师一定要创设一个平等的对话教学平台，要允许学生持不同意见，给予他们矫正错解的机会。培养他们树立不盲从古人、不盲从名家、不盲从教师的独立精神，发现、保护和挖掘学生的创新精神和创造潜能，这是教学中真正要落实的内容。所以，在教学过程中，分组应是异质、动态、合理搭配的；学习任务要有分工，让学生各司其职，又要定期轮换；讨论问题应有真问题，讨论过程应充分，让全员参与，有思想碰撞，可以深化知识，能够分享成果。这一过程中，教师的职责就是指导讨论、说明任务、适时评价鼓励。
　　（2）发挥教学机智，促进课堂上多向对话的形式，将对话引向深入
　　阅读教学，不应忙于给出答案，而要兼顾个体差异，鼓励学生间的思想碰撞和心灵交流。如教《孔雀东南飞》“双双殉情”的结尾时，先向学生提示：除了写“双双殉情”，还有没有其他内容可用来结尾？学生纷纷提出设想，如：焦仲卿、劉兰芝双双私奔；刘兰芝嫁给太守儿子气死焦母；让焦母突然死去……然后再组织学生讨论，对上述设想各抒己见。最终还是“双双殉情”的结尾，才能激起读者对封建制度的痛恨。这样不仅加深了对课文主体的理解，而且在多向思维中提高了学生学会阅读、立体看世界的意识和能力。
　　三、积极探索体现现代阅读教学观念的模式
　　选择恰当的课型是搞好阅读教学的重要环节。根据教学对象、教学内容和教学任务的不同，需要相应选择不同课型。教师可以根据不同的课文，选用不同的课型；根据不同的学生，选用不同的课型。根据自身的特点，选用不同的课型。那么，我们到底要用什么样的模式来讲课，才能体现现代阅读的观念？在2003年第6期的《中学语文教学参考》上，郑逸农老师和崔国久老师就分别提出了“非预示性”教学模式和“非预设性”教学模式。2007年第6期《中学语文教学参考》上，潘泽远老师又介绍了十种阅读教学基本课型：朗读课型、背诵课型、说话课型、讨论课型、质疑课型、分析课型、摘抄课型、读写课型、鉴赏课型、表演课型。
　　无论是什么课型模式，我觉得现代阅读教学的具体过程应该是这样的：首先要有激趣；接着应安排学生充分自读，让学生独立解决学习主题；教师提供学习方法，正确引导阅读；然后进行研读，可以在这过程中细细品味欣赏文本；占有材料，独立思考后有必要让学生记录研读“随想”，为接下来的交流做好准备。在交流过程中，教师可以引导学生提问自纠，提供自己的研读感受供学生参考，让学生写出感想。最后可以进行拓展训练，让学生与生活展开有个性的对话。
　　在课程改革所倡导的“三维目标”指引下，我们的教学应该少一点急功近利，多一点“情感、态度、价值观”；少一点“结果”，多一点“过程”，更多地关心学生的心灵和人格，唤醒学生内心深处的思想和灵感。促进课本、教师、学生以及生活之间的深层对话与交流，跳出教师“纯讲”的技术层面，丰富阅读教学的过程。