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【摘要】学术界关于职业教育课程设置形式的争论持续至今，较具有代表性的观点是“学科中心课程论”和“能力中心论”。两者的出发点和侧重点各不相同：前者偏重于理论，主张根据知识设置教学课程，侧重知识的系统性和完整性；后者偏重于实践，主张课程设置与生产实践相结合，侧重职业技能的培养。以上两种课程观在我国职业教育实践中各有体现，受其影响，国内职业教育的教学模式和课程设置也尚无定论。概括来说，学术界关于我国职业教育教学模式和课程设置的研究尚未成熟，要构建一套适合我国国情的职业院校教学模式和课程设置形式还需进一步努力。
【关键词】中德职业教育 ； 关键教学 ； 模式对比
【中图分类号】G712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）04-0110-01
1.招生方面
德国的职业学校在招收新生时对学生有工作经历要求。职业学校不向社会直接招生，也不与企业直接联系，而是由企业招收培训生，提出申請，通过劳动局的职业介绍中心选择一家“教育企业”先接受职业培训。应用科技大学和职业学院的培养对象是经过“双元制”职业教育的学生和具备大学入学资格的完全中学的毕业生。完全中学的毕业生要求有一定时间的预习，有的专业要求新生有26周的实习，以积累实践经验、感性认识，以便为理论实习打下基础。另外，学生在入学前需要和企业签订雇佣培训合同，然后再到相关职业学校登记，取得理论学习资格；以学徒和学生的“双元”身份，分别在企业和学校边学习、边实践，完成学业。有些职业学校如果收取学费，学费的90%由企业承担。在德国，想就读职业学校很不容易，企业的资助体现出企业对职业教育的参与意识，能使学生学到的知识和技能更加贴近生产实际、更加符合企业要求，同时保证了职业学校新生的高素质。我国的职业院校主要由学历性的职业学校和技工院校组成。高等职业技术学院的招生对象是具备大学入学资格的普通高中毕业生及少部分参加对口单招的中职（中专、职高、技校）毕业生。普通高中毕业生必须参加全国高考，学生的录取在普通本科院校录取工作结束后进行。参加对口单招考试且成绩优秀的中职毕业生，也将被录取到高职院校继续学习。中等职业学校及技工院校的招生对象是初、高中（中职）毕业生，对考试没有入学分数的要求。初等职业教育是指在完成小学教育基础上实行的职业学校教育。我国义务教育法规定，国家实行九年制义务教育，一般的地区都能够完成九年制义务教育，少数老少边穷地区尚有办初等职业学校的可能，但是这种职业学校教育会越来越少。据一项调查显示，在普通高中学生中仅有1%的学生愿意主动就读高职院校，愿意参加对口单招考试的学生比例也较小。
2.专业建设方面
德国“双元制”模式的专业建设工作都是由企业直接参与和学校共同完成的。每个专业都成立专业委员会，其成员主要由企业代表、行业协会代表和学校代表组成，负责本专业教学计划的制订、实施、检查和调整。学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文设计的要求等都是由学校和企业共同研究决定的。企业参与实践教学并组织考核，行业协会负责职业资格考试，学校负责理论教学的考核，因而培养的学生很有针对性，不会产生学用脱节的现象。在人才培养过程中，企业受益最大；在专业建设过程中，企业担负的责任也最大。职业学校专业设置的目标是培养满足社会和区域经济发展所需要的高素质技能型人才。我国职业学校专业设置主要是由学校负责，行业企业很少参与。教育部鲁昕副部长说：“现在仍然有很多职业学校专业设置与企业的职业岗位不能很好对接，内涵也落后。有人曾说，我们职业学校所教的与企业生产实际需要的相比大体上要落后十年，这样必然会给就业带来困难。”为了提高人才培养的针对性，提高职业学校毕业生的就业能力，学校应主动适应产业不断调整的需要，引导行业企业参与专业建设，通过建立职业学校专业动态调整机制、职业学校与行业企业定期对话机制，推动职业学校专业设置与调整科学化、制度化、规范化和常态化。
3.师资队伍建设方面
“进门难、要求严、待遇好”是德国职业教育师资队伍建设的主要特点。由于“双元制”职业教育有职业学校和企业两个基本教育和培训场所，这也决定了德国职业教育教师整体结构具有“双元性”。在德国，从事职业教育教学工作的教师可以分为两大类，即职业学校教师和企业教师。教师队伍主要由专职和兼职两部分组成。兼职教师除了少量的大学教授，绝大多数来自企业。他们不仅有扎实的专业知识、丰富的实践经验，而且能把企业的生产、经营管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。凡要成为科技大学或职业学院的专职教师，除了要具有博士学位，还要求教师必须具备五年的实践经验，其中至少有三年在企业的专业工作经历。与职教发达国家相比，我国职业教育师资队伍建设存在以下不足：第一，师资引进渠道单一。目前，我国职业院校引进的教师大多数是高校毕业后直接走上教师岗位的，相当一部分新任教师未通过教育学、心理学培训，不具备师范素养及教育教学技艺；也没有像“双元制”那样在企业培训、工作的经历，缺乏与专业相关的生产实践知识和动手能力，这就造成职业院校技能教育与企业技能操作脱节，因而难以保证教学质量。第二，教师学历结构不合理。一是学历达标率低；二是具有博士、硕士学位的教师严重缺乏，教师学历层次整体水平偏低。第三，教师职称结构不合理。中低职称教师较多，高级职称学历偏少。第四，兼职教师授课质量不高。引进企业工程师或专家作为兼职教师主要是选取他们的一线技能，让企业的工程师或专家把先进的生产理念、生产技术教给学生，让学生在校内找到师傅的感觉。但是，由于兼职教师主要来自企业，他们缺少教育理论知识，对教学大纲的编制、教学方法的选择、现代教育技术的使用等不太熟练，导致教学效果不如校内专职教师。
参考文献
[1]谢明荣，王静可.中德职业教育的主要教学模式比较研究[J].继续教育研究，2014，04：132-133.
[2]李克山.中外职业教育教学模式应用对比分析[J].天津市教科院学报，2011，02：36-38.
【关键词】中德职业教育 ； 关键教学 ； 模式对比
【中图分类号】G712 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）04-0110-01
1.招生方面
德国的职业学校在招收新生时对学生有工作经历要求。职业学校不向社会直接招生，也不与企业直接联系，而是由企业招收培训生，提出申請，通过劳动局的职业介绍中心选择一家“教育企业”先接受职业培训。应用科技大学和职业学院的培养对象是经过“双元制”职业教育的学生和具备大学入学资格的完全中学的毕业生。完全中学的毕业生要求有一定时间的预习，有的专业要求新生有26周的实习，以积累实践经验、感性认识，以便为理论实习打下基础。另外，学生在入学前需要和企业签订雇佣培训合同，然后再到相关职业学校登记，取得理论学习资格；以学徒和学生的“双元”身份，分别在企业和学校边学习、边实践，完成学业。有些职业学校如果收取学费，学费的90%由企业承担。在德国，想就读职业学校很不容易，企业的资助体现出企业对职业教育的参与意识，能使学生学到的知识和技能更加贴近生产实际、更加符合企业要求，同时保证了职业学校新生的高素质。我国的职业院校主要由学历性的职业学校和技工院校组成。高等职业技术学院的招生对象是具备大学入学资格的普通高中毕业生及少部分参加对口单招的中职（中专、职高、技校）毕业生。普通高中毕业生必须参加全国高考，学生的录取在普通本科院校录取工作结束后进行。参加对口单招考试且成绩优秀的中职毕业生，也将被录取到高职院校继续学习。中等职业学校及技工院校的招生对象是初、高中（中职）毕业生，对考试没有入学分数的要求。初等职业教育是指在完成小学教育基础上实行的职业学校教育。我国义务教育法规定，国家实行九年制义务教育，一般的地区都能够完成九年制义务教育，少数老少边穷地区尚有办初等职业学校的可能，但是这种职业学校教育会越来越少。据一项调查显示，在普通高中学生中仅有1%的学生愿意主动就读高职院校，愿意参加对口单招考试的学生比例也较小。
2.专业建设方面
德国“双元制”模式的专业建设工作都是由企业直接参与和学校共同完成的。每个专业都成立专业委员会，其成员主要由企业代表、行业协会代表和学校代表组成，负责本专业教学计划的制订、实施、检查和调整。学校的课程设置、实验安排、实训实习次数及时间的确定、考试的组织和毕业论文设计的要求等都是由学校和企业共同研究决定的。企业参与实践教学并组织考核，行业协会负责职业资格考试，学校负责理论教学的考核，因而培养的学生很有针对性，不会产生学用脱节的现象。在人才培养过程中，企业受益最大；在专业建设过程中，企业担负的责任也最大。职业学校专业设置的目标是培养满足社会和区域经济发展所需要的高素质技能型人才。我国职业学校专业设置主要是由学校负责，行业企业很少参与。教育部鲁昕副部长说：“现在仍然有很多职业学校专业设置与企业的职业岗位不能很好对接，内涵也落后。有人曾说，我们职业学校所教的与企业生产实际需要的相比大体上要落后十年，这样必然会给就业带来困难。”为了提高人才培养的针对性，提高职业学校毕业生的就业能力，学校应主动适应产业不断调整的需要，引导行业企业参与专业建设，通过建立职业学校专业动态调整机制、职业学校与行业企业定期对话机制，推动职业学校专业设置与调整科学化、制度化、规范化和常态化。
3.师资队伍建设方面
“进门难、要求严、待遇好”是德国职业教育师资队伍建设的主要特点。由于“双元制”职业教育有职业学校和企业两个基本教育和培训场所，这也决定了德国职业教育教师整体结构具有“双元性”。在德国，从事职业教育教学工作的教师可以分为两大类，即职业学校教师和企业教师。教师队伍主要由专职和兼职两部分组成。兼职教师除了少量的大学教授，绝大多数来自企业。他们不仅有扎实的专业知识、丰富的实践经验，而且能把企业的生产、经营管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来，真正体现理论联系实际，让学生学以致用。凡要成为科技大学或职业学院的专职教师，除了要具有博士学位，还要求教师必须具备五年的实践经验，其中至少有三年在企业的专业工作经历。与职教发达国家相比，我国职业教育师资队伍建设存在以下不足：第一，师资引进渠道单一。目前，我国职业院校引进的教师大多数是高校毕业后直接走上教师岗位的，相当一部分新任教师未通过教育学、心理学培训，不具备师范素养及教育教学技艺；也没有像“双元制”那样在企业培训、工作的经历，缺乏与专业相关的生产实践知识和动手能力，这就造成职业院校技能教育与企业技能操作脱节，因而难以保证教学质量。第二，教师学历结构不合理。一是学历达标率低；二是具有博士、硕士学位的教师严重缺乏，教师学历层次整体水平偏低。第三，教师职称结构不合理。中低职称教师较多，高级职称学历偏少。第四，兼职教师授课质量不高。引进企业工程师或专家作为兼职教师主要是选取他们的一线技能，让企业的工程师或专家把先进的生产理念、生产技术教给学生，让学生在校内找到师傅的感觉。但是，由于兼职教师主要来自企业，他们缺少教育理论知识，对教学大纲的编制、教学方法的选择、现代教育技术的使用等不太熟练，导致教学效果不如校内专职教师。
参考文献
[1]谢明荣，王静可.中德职业教育的主要教学模式比较研究[J].继续教育研究，2014，04：132-133.
[2]李克山.中外职业教育教学模式应用对比分析[J].天津市教科院学报，2011，02：36-38.