论文部分内容阅读
生成性问题表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。生成性问题相对于预设来说，比较突然，对教师上课机智是个考验。这主要是因为教师已经习惯于在上课前专门精心准备内容，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都已经在教师的已有专业知识储备之中，无论在课堂上遇到什么样的问题，教师都能得心应手地迎刃而解。生成性的问题具有随机性、不可预测性，往往因为生成性问题而出现让教师出糗的现象，所以教师特别怕课堂的生成性问题。
案例一：有一年学校开设教研周活动，组内要求我开一节展示公开课，我选择的课题是华师大版的《概率的预测》。其中有个问题是：抛掷一枚骰子，掷得“6”的概率等于1/6表示什么意思？然后要求学生做实验。话音刚落，一个学生在下面自言自语地说：“怎么能用骰子？”言下之意：这里是课堂，怎么可以用农村打麻将用的骰子？而且我们学生也没有骰子。如果在平时的课堂上，遇到这样一位“不遵守课堂纪律”的学生，我肯定会狠狠地批评一通，而且课后还要有相应的“惩罚措施”。可是当时是学校的公开课，同学校有近十多位教师在听课，而且遇到这样“尴尬”的事件，我当时也是暗自念着倒霉。但我没有马上批评那位学生，而是要求大家讨论：“为什么他说这句话？如果不用骰子？有无替代的实验物品？”
学生以小组为单位进行讨论着，最后各小组各抒己见，列举了很多可以替代的实验物品，并说明了这些物品的可行性。
最后，我要求那位学生描述他当时说这句话的想法。他有些心虚，在结结巴巴的讲述中道出了他是想到他爸爸平时打麻将用的骰子，然后又想到有无其它替代的实验物品。
我想，如果按照平时的表现，可能我的批评对学生有一定的“警戒”作用，但是這样做也可能带来一系列的负效应，比如课堂教学时间的浪费、学生自尊心受到伤害等。而像我在上述案例中所做的一样，不仅仅可以机智地把一个课堂中很尴尬的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了对于“不能用骰子之后用什么”问题的探讨，这样的教学方式不是让教师直接讲授出来的，而是通过有针对性地提出问题（讨论为什么不能用骰子？）、建立假设（每个小组成员进行讨论不用骰子？可以用什么其他替代的物品？）、获得事实与依据（用其他替代物品来实验）、总结与交流（学生总结了可以进行模拟实验的实验物品，进行了广泛的讨论与交流，加强了科学实验过程的体验）。这是比较严谨的探究过程，也是把原来可能造成课堂尴尬局面而扭转为有利的教育资源的过程。
案例二：有次听了本校同年级的一节数学课《可能性》。课堂教学的容量大，形式多样，课堂自主学习比较到位。但是从这堂课中，我们也能清楚地看出课堂教学中教师不能“善待”生成性的问题。下面结合这节课中的片段谈谈我对生成性问题的想法：
师：裁判员利用猜左右的办法来决定谁先发球，公平吗？为什么？
生：公平，打球的两个人猜对的可能性都是50%。（教师又找了一个学生回答，答案相同，无不同意见。）
师：（这时候，教师有些着急，于是设法引导。）同学们，他们猜错、猜对一共有几种可能性？
生：有一种。
师：猜对一种，猜错一种，一共有几种可能性呀？
生：两种。
……
我们的教学应该以学生为主体。课堂中，当学生说他们猜对的可能性各占50%的时候，教师为什么置之不理呢？这是一个非常好的生成性资源。我想，不妨这样处理：“听清楚了吗？同学们，你看他知识多丰富呀。他会用百分数来表示可能性呢。从他的回答中，我们得到了一个信息。可能性可以用数表示。想一想，还可以用什么数来表示呢？”通过这样的谈话，不仅肯定了刚才那个学生的回答，没有伤他的自尊心，而且能借此引导学生，过渡到用分数表示可能性的教学中来。由这么一个非常小的例子可以看出，从学生发展的角度出发，正确地运用课堂教学中的生成性问题引导教学是有效教学的重要一环。
结语
首先，在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，毕竟我们面对的是具有个性的、有自己思想的学生，他们的言行都有可能是我们课堂准备内容之外的，而这些“意外”（生成性的问题）也可能是课堂教学宝贵的资源，我们不但不能逃避，反而要善于利用这些“意外”。
其次，面对生成性问题，也正是考验教师对课堂临时出现的问题的应变能力。一个教师的成熟是要经过无数次的这些“临时事件”的，而在每次面对这些临时事件时，沉着冷静地分析问题，并当机立断地处理好这些问题很重要，这种应变能力不是一朝一夕形成的，而是经过千锤百炼的结果。
最后是对生成性问题处理后的反思。教师对自己临时处理这些问题的方法与手段进行深刻的反思、不断地加以总结是处理生成性问题的有效手段。
当然，课堂中的生成性问题不仅仅局限于这些“意外事件”的发生，更多的是学生在课堂活动的过程中产生了新的问题，而这些问题往往又不是课堂内容所能解决的，这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力，把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质，而且要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。
案例一：有一年学校开设教研周活动，组内要求我开一节展示公开课，我选择的课题是华师大版的《概率的预测》。其中有个问题是：抛掷一枚骰子，掷得“6”的概率等于1/6表示什么意思？然后要求学生做实验。话音刚落，一个学生在下面自言自语地说：“怎么能用骰子？”言下之意：这里是课堂，怎么可以用农村打麻将用的骰子？而且我们学生也没有骰子。如果在平时的课堂上，遇到这样一位“不遵守课堂纪律”的学生，我肯定会狠狠地批评一通，而且课后还要有相应的“惩罚措施”。可是当时是学校的公开课，同学校有近十多位教师在听课，而且遇到这样“尴尬”的事件，我当时也是暗自念着倒霉。但我没有马上批评那位学生，而是要求大家讨论：“为什么他说这句话？如果不用骰子？有无替代的实验物品？”
学生以小组为单位进行讨论着，最后各小组各抒己见，列举了很多可以替代的实验物品，并说明了这些物品的可行性。
最后，我要求那位学生描述他当时说这句话的想法。他有些心虚，在结结巴巴的讲述中道出了他是想到他爸爸平时打麻将用的骰子，然后又想到有无其它替代的实验物品。
我想，如果按照平时的表现，可能我的批评对学生有一定的“警戒”作用，但是這样做也可能带来一系列的负效应，比如课堂教学时间的浪费、学生自尊心受到伤害等。而像我在上述案例中所做的一样，不仅仅可以机智地把一个课堂中很尴尬的问题化解了，最重要的是以学生的“真实经历”，去完成了对于“不能用骰子之后用什么”问题的探讨，这样的教学方式不是让教师直接讲授出来的，而是通过有针对性地提出问题（讨论为什么不能用骰子？）、建立假设（每个小组成员进行讨论不用骰子？可以用什么其他替代的物品？）、获得事实与依据（用其他替代物品来实验）、总结与交流（学生总结了可以进行模拟实验的实验物品，进行了广泛的讨论与交流，加强了科学实验过程的体验）。这是比较严谨的探究过程，也是把原来可能造成课堂尴尬局面而扭转为有利的教育资源的过程。
案例二：有次听了本校同年级的一节数学课《可能性》。课堂教学的容量大，形式多样，课堂自主学习比较到位。但是从这堂课中，我们也能清楚地看出课堂教学中教师不能“善待”生成性的问题。下面结合这节课中的片段谈谈我对生成性问题的想法：
师：裁判员利用猜左右的办法来决定谁先发球，公平吗？为什么？
生：公平，打球的两个人猜对的可能性都是50%。（教师又找了一个学生回答，答案相同，无不同意见。）
师：（这时候，教师有些着急，于是设法引导。）同学们，他们猜错、猜对一共有几种可能性？
生：有一种。
师：猜对一种，猜错一种，一共有几种可能性呀？
生：两种。
……
我们的教学应该以学生为主体。课堂中，当学生说他们猜对的可能性各占50%的时候，教师为什么置之不理呢？这是一个非常好的生成性资源。我想，不妨这样处理：“听清楚了吗？同学们，你看他知识多丰富呀。他会用百分数来表示可能性呢。从他的回答中，我们得到了一个信息。可能性可以用数表示。想一想，还可以用什么数来表示呢？”通过这样的谈话，不仅肯定了刚才那个学生的回答，没有伤他的自尊心，而且能借此引导学生，过渡到用分数表示可能性的教学中来。由这么一个非常小的例子可以看出，从学生发展的角度出发，正确地运用课堂教学中的生成性问题引导教学是有效教学的重要一环。
结语
首先，在课堂教学过程中，什么时候出现什么问题，任何人都无法把握，毕竟我们面对的是具有个性的、有自己思想的学生，他们的言行都有可能是我们课堂准备内容之外的，而这些“意外”（生成性的问题）也可能是课堂教学宝贵的资源，我们不但不能逃避，反而要善于利用这些“意外”。
其次，面对生成性问题，也正是考验教师对课堂临时出现的问题的应变能力。一个教师的成熟是要经过无数次的这些“临时事件”的，而在每次面对这些临时事件时，沉着冷静地分析问题，并当机立断地处理好这些问题很重要，这种应变能力不是一朝一夕形成的，而是经过千锤百炼的结果。
最后是对生成性问题处理后的反思。教师对自己临时处理这些问题的方法与手段进行深刻的反思、不断地加以总结是处理生成性问题的有效手段。
当然，课堂中的生成性问题不仅仅局限于这些“意外事件”的发生，更多的是学生在课堂活动的过程中产生了新的问题，而这些问题往往又不是课堂内容所能解决的，这就要求教师不但要保护好学生积极思考、善于发现问题的热情与能力，把这种热情与能力培养成学生的一种思维品质，而且要处理好正常的课堂教学与课外的探索活动的辩证关系。