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摘要：英语阅读过程中的词汇附带习得有助于学生扩展词汇的广度即词汇量，但是要加强词汇的深度就要设计合理的课堂阅读任务才能使学习者从多维度，即形式、位置、功能和意义四个纬度全面地习得词汇。作者从多年的英语阅读教学实践出发，总结将语篇信息转化为图表的课堂任务设计，可以使学生既关注了语篇的信息输入，也在无意间轻松习得词汇，达到一举两得的目的。
关键词：英语阅读教学；词汇附带习得；任务设计；图表
一、引言
词汇知识和阅读理解相互影響、相互制约。词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素，其重要性超过语法知识和背景知识，而对文章的理解有助于词汇知识的增长，这是学者及学习者的普遍的共识（Kodak，49）。阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径，大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。阅读过程中获得的词汇知识就是词汇附带习得的产物。在学界，学者们对阅读过程中的词汇习得的研究从理论上有了比较深入和全面的研究，认为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被大多数人认可。
词汇习得的过程一般被分为“附带习得”（incidental acquisition）和“有意学习”（intentional learning）。词汇的有意学习是指学生刻意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；词汇附带习得是相对于有意学习而言的。词汇附带习得是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背单词上，却无意中习得了单词。在阅读过程中的词汇习得应为词汇的附带习得。
本文从多年的教学实践出发认为只有合理地设计课堂任务才能使学生在有效地获取文章信息的同时，有效地扩展词汇的广度，加深词汇习得深度。
二、促成英语阅读课堂中的词汇附带习得的任务设计探讨
目前就促成词语附带习得的阅读任务设计的研究有随意阅读、回答问题、复述文章和造句（《对词汇附带习得的影响对比研究》，陈卓）；回答问题和复述任务（《对词汇附带习得的影响对比研究》，盖淑华）；阅读理解、选词填空、查词典选词填空和查词典写作（《对词汇习得的影响研究》，李燕）。以上研究肯定了阅读后复述文章要比简单地做阅读理解和回答问题对词汇的附带习得效果要好。但是，这些任务设计中有些任务设计如造句、查词典选词填空、查词典写作不符合英语阅读词汇的附带习得任务，更接近于词汇的有意学习。这些任务在有限的课堂教学时间内进行一是时间安排上有困难，二是很有可能失去阅读课的特点，变成精读课或写作课。所以，笔者想要通过一些学者的建议和多年的教学实践经验，探讨在英语阅读教学课堂上，既能充分地强调学习者有效获得信息，又能最大限度地附带习得词汇的课堂任务设计。
将语篇信息转化为图表形式的课堂任务设计，可以在不失去阅读课以信息接收、理解的教学目的的同时让学生们不经意间习得词汇的形、意及其用法。根据文章内容列出的表格的任务能够清晰地展示文章的结构，使作者的各个观点及其关系一目了然。这种任务设计可以引导学生首先从宏观上理解文章的主旨大意。其次，为了能准确完整地完成填图表的任务，会使读者搜索相关的细节。最后，在填写过程中会有意无意地习得词汇的外形及前后搭配的方法。
一般来说可以给出表格的横向分类和纵向的分类，让读者写出相关细节。或反过来给出横向和纵向交叉项，即文章的重要细节，要求读者写出文章的结构。这样都有助于提高词汇的投入量，加强词汇习得的深度。例如，Grellet提到一种对主题相同或相似的文章进行窄式阅读后就共同项目填写表格的任务设计。这种任务的例子是引自格林童话的《小红帽》以及Alan Coren在The Sanity Inspector中对其改写的《我的王子会爬》和James Thunber 的《我们这个时代的寓言》中的《小女孩和狼》的阅读。通过比较和对比三篇文章，写出其不同（Grellet 205）。这样阅读者就会为了表述正确在不自觉的情况下利用文章中的疑难词汇，最终达到习得词汇的词形及该词与其他单词在语义上、搭配上或连接上所形成的关系网。这种方法在笔者所在学校的英语专业2009级学生的英语阅读课上时有应用，效果很好。例如：在学生阅读有关学校传统教育模式和“自然”学习过程的文章时(例文选自王守仁，28-39)，让学生做个表格对比，可以理清学生思路，使他们清晰地看出学校传统教育模式与“自然”学习过程的差异，最终准确地把握文章的主题思想。不仅如此，学生在不经意间反复聚焦目标词，习得了词汇。表格如下：
通过做表格对短文内容进行整理后，学生对文章的脉络有了更为清晰准确的把握，同时通过完成填表格的任务，无意间使用了short-circuit，motivate，hands-on experience等疑难词汇。
三、结语
词汇知识和阅读之间的相互影响关系是密切的。词汇量越大，越有助于对阅读的理解，反过来，阅读理解的过程中阅读者也可以附带习得词汇知识。但是，如果英语阅读课堂上只用上下文猜出疑难词的大致意思以达到理解文章大意为阅读任务，或只要求学习者做正误判读或多项选择阅读理解题是不利于阅读过程中的词汇附带习得的。如果为了达到词汇的习得，课堂上过多地进行词汇练习，与英语阅读课程的教学目的和任务不符，耽误大量本应该用于阅读的时间，并且所获得词汇知识不是附带习得而是有意习得。
为了达到既能使学习者把握语篇的内容又能附带习得词汇知识，我们应该精心设计阅读任务，使学习者的阅读积极性及能动性得到充分调动和发挥，最终使他们获得更高层次的阅读能力和词汇知识。因为这种阅读任务可以使学习者在不自觉间既关注阅读的内容，又能使学生注意力聚焦在目标词汇上。目标词在完成这些阅读任务时得到多次接触和反复使用，这些词汇才能进入长期记忆系统并成为学生背景知识的一部分。
总之，英语阅读和词汇知识的扩展是相互影响、相互促进的关系。只要在英语阅读教学过程中精心设计有利于词汇附带习得的阅读任务，就有可能获得既提高阅读能力，又扩展词汇量的一举两得的目的。把语篇信息转化成图表形式的课堂任务设计能够激发学生的学习兴趣，使学习者在不自觉间聚焦目标词，并反复使用，最终在注重阅读理解能力提高的教学目标的基础上，多维度地附带习得词汇知识。
参考文献：
[1]Grellet，Francoise.Developing Reading SkillsM].北京：人民教育出版社，2000.
[2]Koda，Keiko.Insight into Second Language Reading：A Cross-Language Approach.[M].北京：世界图书出版社，2007.
[3]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003，（4）.
[4]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008，（2）.
[5]王守仁，高虹.泛读教程第二册[M].上海外语教育出版社，2005.
作者简介：李金实，女（朝鲜族），延边大学外国语学院英语系，讲师，在读博士，研究方向：比较文学，英美文学，英语阅读教学。
关键词：英语阅读教学；词汇附带习得；任务设计；图表
一、引言
词汇知识和阅读理解相互影響、相互制约。词汇知识被认为是影响第二语言阅读理解的主要因素，其重要性超过语法知识和背景知识，而对文章的理解有助于词汇知识的增长，这是学者及学习者的普遍的共识（Kodak，49）。阅读是第二语言学习过程中最常见的获得词汇输入的途径，大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的。阅读过程中获得的词汇知识就是词汇附带习得的产物。在学界，学者们对阅读过程中的词汇习得的研究从理论上有了比较深入和全面的研究，认为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被大多数人认可。
词汇习得的过程一般被分为“附带习得”（incidental acquisition）和“有意学习”（intentional learning）。词汇的有意学习是指学生刻意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词；词汇附带习得是相对于有意学习而言的。词汇附带习得是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背单词上，却无意中习得了单词。在阅读过程中的词汇习得应为词汇的附带习得。
本文从多年的教学实践出发认为只有合理地设计课堂任务才能使学生在有效地获取文章信息的同时，有效地扩展词汇的广度，加深词汇习得深度。
二、促成英语阅读课堂中的词汇附带习得的任务设计探讨
目前就促成词语附带习得的阅读任务设计的研究有随意阅读、回答问题、复述文章和造句（《对词汇附带习得的影响对比研究》，陈卓）；回答问题和复述任务（《对词汇附带习得的影响对比研究》，盖淑华）；阅读理解、选词填空、查词典选词填空和查词典写作（《对词汇习得的影响研究》，李燕）。以上研究肯定了阅读后复述文章要比简单地做阅读理解和回答问题对词汇的附带习得效果要好。但是，这些任务设计中有些任务设计如造句、查词典选词填空、查词典写作不符合英语阅读词汇的附带习得任务，更接近于词汇的有意学习。这些任务在有限的课堂教学时间内进行一是时间安排上有困难，二是很有可能失去阅读课的特点，变成精读课或写作课。所以，笔者想要通过一些学者的建议和多年的教学实践经验，探讨在英语阅读教学课堂上，既能充分地强调学习者有效获得信息，又能最大限度地附带习得词汇的课堂任务设计。
将语篇信息转化为图表形式的课堂任务设计，可以在不失去阅读课以信息接收、理解的教学目的的同时让学生们不经意间习得词汇的形、意及其用法。根据文章内容列出的表格的任务能够清晰地展示文章的结构，使作者的各个观点及其关系一目了然。这种任务设计可以引导学生首先从宏观上理解文章的主旨大意。其次，为了能准确完整地完成填图表的任务，会使读者搜索相关的细节。最后，在填写过程中会有意无意地习得词汇的外形及前后搭配的方法。
一般来说可以给出表格的横向分类和纵向的分类，让读者写出相关细节。或反过来给出横向和纵向交叉项，即文章的重要细节，要求读者写出文章的结构。这样都有助于提高词汇的投入量，加强词汇习得的深度。例如，Grellet提到一种对主题相同或相似的文章进行窄式阅读后就共同项目填写表格的任务设计。这种任务的例子是引自格林童话的《小红帽》以及Alan Coren在The Sanity Inspector中对其改写的《我的王子会爬》和James Thunber 的《我们这个时代的寓言》中的《小女孩和狼》的阅读。通过比较和对比三篇文章，写出其不同（Grellet 205）。这样阅读者就会为了表述正确在不自觉的情况下利用文章中的疑难词汇，最终达到习得词汇的词形及该词与其他单词在语义上、搭配上或连接上所形成的关系网。这种方法在笔者所在学校的英语专业2009级学生的英语阅读课上时有应用，效果很好。例如：在学生阅读有关学校传统教育模式和“自然”学习过程的文章时(例文选自王守仁，28-39)，让学生做个表格对比，可以理清学生思路，使他们清晰地看出学校传统教育模式与“自然”学习过程的差异，最终准确地把握文章的主题思想。不仅如此，学生在不经意间反复聚焦目标词，习得了词汇。表格如下：
通过做表格对短文内容进行整理后，学生对文章的脉络有了更为清晰准确的把握，同时通过完成填表格的任务，无意间使用了short-circuit，motivate，hands-on experience等疑难词汇。
三、结语
词汇知识和阅读之间的相互影响关系是密切的。词汇量越大，越有助于对阅读的理解，反过来，阅读理解的过程中阅读者也可以附带习得词汇知识。但是，如果英语阅读课堂上只用上下文猜出疑难词的大致意思以达到理解文章大意为阅读任务，或只要求学习者做正误判读或多项选择阅读理解题是不利于阅读过程中的词汇附带习得的。如果为了达到词汇的习得，课堂上过多地进行词汇练习，与英语阅读课程的教学目的和任务不符，耽误大量本应该用于阅读的时间，并且所获得词汇知识不是附带习得而是有意习得。
为了达到既能使学习者把握语篇的内容又能附带习得词汇知识，我们应该精心设计阅读任务，使学习者的阅读积极性及能动性得到充分调动和发挥，最终使他们获得更高层次的阅读能力和词汇知识。因为这种阅读任务可以使学习者在不自觉间既关注阅读的内容，又能使学生注意力聚焦在目标词汇上。目标词在完成这些阅读任务时得到多次接触和反复使用，这些词汇才能进入长期记忆系统并成为学生背景知识的一部分。
总之，英语阅读和词汇知识的扩展是相互影响、相互促进的关系。只要在英语阅读教学过程中精心设计有利于词汇附带习得的阅读任务，就有可能获得既提高阅读能力，又扩展词汇量的一举两得的目的。把语篇信息转化成图表形式的课堂任务设计能够激发学生的学习兴趣，使学习者在不自觉间聚焦目标词，并反复使用，最终在注重阅读理解能力提高的教学目标的基础上，多维度地附带习得词汇知识。
参考文献：
[1]Grellet，Francoise.Developing Reading SkillsM].北京：人民教育出版社，2000.
[2]Koda，Keiko.Insight into Second Language Reading：A Cross-Language Approach.[M].北京：世界图书出版社，2007.
[3]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003，（4）.
[4]李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008，（2）.
[5]王守仁，高虹.泛读教程第二册[M].上海外语教育出版社，2005.
作者简介：李金实，女（朝鲜族），延边大学外国语学院英语系，讲师，在读博士，研究方向：比较文学，英美文学，英语阅读教学。