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摘 要:针对高校公选课教学现状进行调查分析,指出人才培养目标和现行教学模式的离异性;在此基础上结合公选课课程结构特点和多校区开设等因素,构建“双主互动,项目式混合学习”教学模式,并对该模式的实施方式进行详细阐述。以期对高校教学模式革新有一定的助益。
关键词:双主互动;项目式;混合学习;学习共同体
引言
随着经济发展和竞争日益加剧,社会越来越需要具有创新能力的复合型人才。高校公选课正是拓宽学生知识面,提升学生科学、人文素养,使其建立更为宽厚、合理的知识结构,培养学生实践创新能力,提高学生综合素质的一个重要教学环节。然而,笔者在教学中深感传统教学模式之弊端:单纯的陈述性知识传递,以教师为中心,忽视学生主体意识和自主探究能力培养等。由此,本文对公选课教学模式改革进行一些探索,以网络资源环境为依托,营造“网上+网下”混合学习环境,构建学习共同体;将项目教学方式引入公选课教学中,以“工程项目”为教学主线,通过设计不同的项目将理论知识点和能力培养融合其中;学生通过互动方式自主探究完成项目学习。
一、高校公选课现状及其弊病
1.教学过程封闭,以线性教学方式传授陈述性知识
这种教学方式下,学生获得和应用的知识是以定论的形式直接呈现出来,缺乏有意义体验,限制学生主观能动性发挥,从而使得课堂气氛沉闷,学生上课走神,最终导致教学效果不理想;缺乏程序性和策略性知识的建构,学生决策和实际操作能力无法提高;学习内容和顺序不能自主选择。
2.教学内容支离破碎,缺乏和学生生活应有的联系
知识性的学科教学内容仍然占据优势,导致教学越来越脱离生活实际,学生的学习与真实生活和社会情境间的距离越来越大,丧失了在真实情境中获得有意义的直接经验的机会,导致学生无法获得对真实情境的全面认识,无法做好适应现实和将来生活得必要准备。
3.教师知识结构相对单一,教师专业素质参差不齐
公选课是面向全校开设的课程,学生来之不同学院,知识结构不同,认知水平及学习能力各异,而公选课主讲教师知识结构相对单一。这一矛盾极大地限制了教学水平进一步提高。为满足学生需求,提供个性化学习支持服务,开展公选课的混合教学,构建学习共同体乃大势所趋。
4.多校区教学,教学资源分布不均
由于校区教学资源分部不均,部分公选课程只能固定在某个校区进行教学,这样限定了教学时间、地点,学习的自由性和灵活性较差;行政管理难、资源整合难、学科融合难、人心凝聚难、整体规划难;传统的教学管理模式不能适应多校区大规模的教学工作。
5.课程整合度不高:教育技术和学科课程;学科课程之间
传统教学模式不能充分利用网络教学资源优势,使得大量优质教学资源浪费,“网上”学习支持服务体系形同虚设;各科课程相对孤立,学生知识构建整合交叉性不够,呈单一化发展等。
为了改变这种状况,学校曾尝试采用增加课时、教师培训及强化管理等措施,但效果并不理想。对于这种情况,原因众说纷呈,但笔者认为主要原因在于传统教学模式早已不能满足现时代大学生学习方式等方面个性化需求,没有突出学生主体意识和自主探索能力的培养,偏离了促进学生自身发展的最终目的。因此,更新教育观念、探索新的教学模式才是根本出路。
二、“双主互动,项目式混合学习”教学模式设计
1. 模式理论支撑
(1)建构主义理论
建构主义认为学习不是信息简单地从外到内的单向输入,而是新信息与学生原有知识结构,通过双向的相互作用完成新的意义建构而实现的,也是学生和学习环境互动的过程。由于学习是在一定的情境(社会文化背景)下,通过他人帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程, 因此,建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在学习的能动建构过程中,学生的整体知识连续不断地在情境中通过协作和会话,最后达到整个学习的最终目的——意义建构。
(2)学习共同体理论
学习共同体是指一个由学生及其助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享学习经验和资源等,共同完成特定的学习任务。学习共同体是学生进行知识的社会协商和意义建构的主要方式,其基本属性包括:和谐平等的学习氛围;真实或类似真实的学习情景;明确的学习目标,目标大多是真实的任务或问题;协作互动的学习方式,学习的多样性;学习资源的共享等。
(3)多元智能理论
多元智能理论强调了每个人都有不同的智能强项和优势。学生在完成一个学习项目时,会运用自身的智能优势创造性地解决学习中的问题,同时教师在项目式教学活动中,将综合各种教与学的策略,促进学生开发各自的智能。由于项目式教学注重的是学习与社会实践的结合,所以能使学生将学习变成一种社会体验,为未来的工作和生活做准备。[2]
(4)混合学习理论
混合学习理论被认为是继e-Learning 之后最具发展潜力的信息时代学习方式。所谓混合学习就是把传统学习方式的优势和e-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性与创造性。其要义在于:计算机辅助教学与传统教学的融合,多样教学媒体的综合,多种教学内容的整合,以及多种学习方式的混合。Harvi Singh和Chris Reed 划分了混和学习的五个维度,具体包括网络学习与传统学习的混合、自主学习与协作学习的混合、结构化学习与非结构化学习的混合、定制内容与非定制内容的混合以及工作与学习的混合。
2.模式设计
笔者剖析高校公选课现状及弊病,以建构主义、学习共同体、混合学习等学习理论为支撑,以校园网络平台环境为依托,构建了“双主互动,项目式混合学习”创新性教学模式。如图1所示:
图1“双主互动,项目式混合学习”创新性教学模式
整个模式呈开放态势,以项目学习为主线,以网络教学环境为依托,以混合学习为学习过程中信息传递方式,通过协商讨论、头脑风暴等一系列过程,最后完成项目,实现预定教学目标。整个学习过程包括隐形导学、自主学习和素质拓展三个环节:隐性导学阶段,教师首先进行前期分析(教学目标、学生需求等),进而在已有项目库中提取项目,经过整合、修改,形成本课程项目列表;当然,教师也可以开发新学习项目,以便满足教学和学生新需求;对于典型课程项目,教师应整理归入项目库中以备后用。自主学习和素质拓展阶段,学习共同体(包括教师)借助于教学平台通过协商讨论、头脑风暴互动,对自选项目进行探究等一系列过程,最后形成学习成果,再展现于实践平台上进行互赏评价。此三个环节以此递进,既是学生学习方式的转变(被动接受——自主学习)过程,又是混合学习各维度优化结合的过程,更是知识建构的完整历程(意义建构——实践评价——意义重构)。
评价体系是教学模式的关键构成。整个模式评价和反馈贯穿始终,做到定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价者之间的良好结合。形成性评价随时对学生在项目学习互动协作中出现的问题进行评价并及时反馈;终结性评价对项目方案设计、成果、方案本身等进行评价,对于典型的项目整理后纳入项目库,以便于二次利用。
(1)“双主互动”
“双主”既指项目式混合学习过程中以教师为主导、学生为主体的隐性导学关系,又特指在项目式学习互动协作过程中师生之间交互性和对等性主体关系;“互动”指学生和教师间及学生之间在学习中双向或多向的交互性关系和对等性行为,教师在互动过程中要根据学习进展情况时刻准备自我角色转变。
(2)“项目式混合学习”
项目式学习,指教师将学科核心概念和理论抽取出来形成若干项目,学生围绕某个具体学习项目,结合成学习小组,构建学习共同体,充分选择和利用最优化学习资源,在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识,形成专门的技能和得到一般发展的学习。
混合学习指传统课堂教学和网络化学习各自优势的有机结合。混合学习的研究本质上是对信息传递通道的研究,即研究采用什么样的信息传递通道能更有利于促进学生建构知识、有利于保证学生有效学习。该模式中笔者对混合学习理论的应用包含三个层次:
第一层次:媒体和途径的混合。针对大学多校区教学的情况,以丰富网络资源为基础,以促进学生有效学习为目标,通过选择恰当的媒体组合开展网络教学,以达成教学目标,解决教学问题。当然,这里并不是用网络教学替代传统教学,而是资源和教学方式的丰富和拓展,以及从中探索最佳教学模式。
第二层次:师生地位角色的混合。混合学习强调教师和学生地位的协调和辩证统一。该模式既体现教师在网上和网下引导、启发、监控教学过程的积极主导作用,又强调了协作互动过程中师生之间交互性和对等性主体关系和行为,实现“双主互动”基础上的有效自主学习和协作学习。师生角色的结合和优势互补,将缔造最佳的学习效果。
第三层次:任务情境的混合。任务情境有两种方式:BIG (beyond the information given) 方式和WIG (without the information given) 方式。BIG方式是指直接提供正确结论,但作为建构主义教学的项目式学习,仅仅提供一些思想和经验是不够的,学生还要通过各种方式来检验他们的理解。所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动,以促使他们对信息的理解;WIG方式禁止提供正确结论,而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释,如出现矛盾,通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念,最终得出正确的结论。
3.学习环境设计
(1)学习环境资源组合观
随着建构主义学习观影响不断扩大,人们对学习环境的认识将不再局限于物理环境。学习环境资源组合观也逐渐被人们所重视,这种观点把建构主义学习环境概括为一种支持学生进行建构性学习的各类学习资源的组合,不仅包括信息资源、认知工具、教师等物理资源,还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其他各种学习资源的作用。一种学习环境是否具有建构性,关键看任务情境的性质。建构主义学习环境的学习任务是真实性任务。由于PBL首要特征是有一个真实的任务,故其学习环境也应该设计为一种建构主义学习环境。[3]
(2)PBL混合学习环境设计依据
既然PBL的学习环境是一种学习环境资源组合观, 它最主要的理论支持是Perkins学习环境五要素的观点。
信息库:信息库是学习环境中最主要的信息资源,负责向学生提供先行组织材料和项目选择库等。
符号簿(学生发展符号):符号簿是用来支持学生的“短时记忆”。如记录思路、项目计划等。符号簿可以是卡片、记录本或计算机编辑器等。
建构工具箱:用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作等,最终完成项目。实验室设备是最常用的工具箱,多媒体计算机扩展了工具箱的种类,混合学习环境下,学生不仅可以构造实物,还可以利用计算机软件构造虚拟的事物。
任务情境:指项目学习任务呈现给学生的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。在基于项目的学习过程中,既需要开发项目时的必备知识和技能,这些知识和技能的获得可以通过BIG方式获得,而通过开发项目所获得的知识和能力可以通过WIG方式获得。因此,这两种方式可以混合使用。
任务管理者:任务管理者是学习活动的管理者、教师、学生、带有明确指导信息的教材或计算机软件都可以充当任务管理者。
据此,笔者该模式学习环境进行初步构想。如图2所示:
图2学习环境设计图示
4.模式创新
(1)资源创新
为了帮促学生项目学习的实施,教师为学生设计不同项目、建立项目库、开发立体化的学习资源包。项目资源建设以网络学习资源为补充,拓展了传统学习资源,包括印刷教材、选修指南、网络课程、课程光盘、网络导学材料等。其中,印刷教材、选修指南在开课前发放给学生,课程光盘由学生根据需要索取,网络课程与网络导学材料通过网络浏览,并处于不断更新中,教师根据学生学习进展情况随时增加。项目建设资源形式多样、内容丰富、更新及时,且具有较强的组合性和适应性,满足学生个别化需要,实现学生个性化自主学习。
(2)教学创新
改革现有的“教师+教材”资源模式,建设包括数字化资源在内的立体化教学资源,为实现混合学习提供必要的资源保障;改革现有的“讲授型”教学模式,建立“网上+网下”、“自主学习+协作讨论”的双主互动、混合学习模式。课程开设之初,由主讲教师组织面授导学课,其他校区可以通过网络直播,导学课旨在阐述课程特点、学习方法及考核方法,并指导学生选择感兴趣的项目,为项目学习活动的展开奠定基础。课程中期,除了传统面授方式外,学生主要依据教师在网上的导学进行自主学习。项目和学习资源根据自身认知风格和学习方式进行灵活搭配,遇到问题可以在共同体中互动协商。课程后期,教师主要关注项目实施情况,帮促学生按时完成项目对学生进行积极评价和反馈。[4]
(3)评价创新
改革现有“终结考试”评价模式,建立“形成性+终结性”、“学生自评+他人互评+教师评价”的多元化评价体系。公选课开设目的是拓展学生知识面,注重学生创新能力和实践能力的培养与提高,其课程总成绩应由平时成绩和期末成绩组成。平时成绩来源于形成性考核,主要是对学生学习过程和平时作业评价的结果。对于学习过程的评价依靠网络课程平台跟踪系统对学生项目学习过程进行记录,如登陆次数、互动情况、项目实施过程等。对于平时作业的评价主要来源于三方面:学生自评、学生互评和教师评价。学生自评和互评的过程,本身也是一个相互学习的过程。
(4)管理创新
管理创新主要体现在管理理念上,即由过去“管理型”教务工作机制, 转变为“服务型”教学管理与学习支持服务响应机制,实现以学生为中心、管理为教学服务、教学为学生学习服务的思想转变。[5]管理机制的创新主要体现在学生和教师的角色分工上。学生由过去被动接受指令,转变为自己把握学习进度、自己选择学习方式,遇到困难自己寻求解答或帮助,包括向教师或其他同学求助。管理创新使得教师角色及其工作更加细腻和复杂。教师不再是,也不仅是知识的简单讲授者,而且还是学生学习心理环境的创造者,是学习资源的提供者,是项目学习活动的组织者和协作者,是学生学习的积极评价者。
三、“双主互动,项目式混合学习”模式实施方式(以视频艺术与DV课为例)
“双主互动,项目式混合学习”教学模式革新传统教学理念,强调以学生为中心,注重小组合作学习,引导学生对现实生活中的真实性问题进行探究。该模式的操作程序或曰实施方式可分为选定项目、制定计划等六个步骤。如图3所示:
图3“双主互动,项目式混合学习”模式实施方式
1.选定项目,创设情景
项目设计是开展项目学习之前提。笔者从视频艺术鉴赏和DV相关操作能力角度,以建构主义理论中的学习情景创设为原则,设计以下项目,供学生选择:1) 视频艺术鉴赏项目:编写视频艺术发展史及艺术鉴赏的社会功能等;2) DV机及其拍摄原理项目:掌握DV特点及拍摄的相关原理和技术;3) 后期编辑与合成项目:编写掌握后期编辑与合成的技巧;4)全面实战项目:以弘扬岳麓书院文化为主旨拍摄主题宣传片;等等。
另外,项目设计要充分考虑学生现有的知识经验和能力水平,以及学生通过努力可达的“最近发展区域”;考虑项目与学生日常生活的相关性,且项目要体现多门学科知识的交叉性;同时,项目应该不断丰富,对于典型项目应及时编入项目库,以利于再次利用,为学生提供较大的选择空间。
2.分组分工,制定计划
由于每个学生的兴趣爱好、知识结构各不相同,故所选项目也不尽相同。为了充分调动学生学习的积极性,教师可指导学生按照自己的兴趣意愿,组合成不同的项目学习小组,确定组长人选及小组成员的角色分配,明确分工,各负其责。具体工作为收集、整理资料、问题解决、演示制作、汇报讲演。[6] [7]
小组在选定项目后,必须制订实施该项目的计划,确定需要研究或解决的问题。同时,设想完成该项目所需要使用的工具、软件、方法及手段,把握完成项目所需的时间,考虑项目进行过程中可能出现的问题。
3.搜集资料,探究协作
小组成员收集有助于解决项目问题的信息资料。资料来源可以是互联网、网络平台上师生共建的先行组织者资料库、报刊书籍、访问相关专家等。然后按照一定规则将资料分类,形成小组资料文件夹,并对其进行有效管理,供学习共同体内各小组共享。
探究协作阶段是项目学习的核心部分,在此过程中学生完成大部分的知识和技能的学习。在探究过程中,学生对项目内容及自身对项目实施方案或预设问题进行必要的记录,提出解决问题的假设,然后借助一定的研究方法和技术工具(可参用学习环境设计之建构工具箱)来收集信息,其次对收集到的信息进行处理和加工,对开始提出的假设进行验证,最终得出问题解决的方案。
4.讨论策略,作品制作
小组讨论确定解决问题的策略与方法并开始实施。每组选择一种或多种方式(文档,多媒体,动画,视频,网页等) 呈现研究结果。
在作品制作过程中,学生所进行的活动形式可以是多样的,教师也应该鼓励学生在具体操作中尝试用不同的活动形式进行自主学习,从而通过学生的自主活动促进学生主体意识和自主创新能力的提高;学生运用学习过程中获得的知识和技能完成作品,作品形式也可以是多样的。如研究报告、实物模型、影音、幻灯片等。
5.展示成果,交流学习
项目学习成果各种各样、丰富多彩;可以发布到社会网站上,也可以校内网络教学平台上展示。同时,鼓励学生将学习成果进行交流,从而促进学生对学习过程的反思。
学习小组对他们研究的项目进行描述,展示研究成果。通过作品反映了他们在项目学习中所获得的知识和掌握的技能;各项目组要相互交流学习过程中的经验和体会,分享作品制作的成功和喜悦。成果交流的形式要不拘一格。如展览会、报告会、摄影比赛等。在成果交流中(如展览会),参与者除了本校领导、师生,还可以请校外来宾。如家长及有关专家等。
6.立体评价,总结反思
项目教学要求运用多元立体评价方式,包括教师评价、同伴评价、自我评价和社会反映。评价过程应具有开放性,给学生参与评价的机会,评价结果要能为学生所理解。[8]评价内容有:项目选择、学生学习活动中的表现、计划、时间安排、结果表达和成果展示等。对结果的评价强调学生获得了知识和技能的掌握程度情况(如DV作品的技术性、艺术性等),对过程的评价强调对拍摄记录、活动记录表、脚本设计等的评价。
教师观察学生在项目学习过程中所运用的技能和知识以及运用语言的方法;学生反映他们的工作和工作流程及获得了哪些知识和技能。反映工作,检查流程,以及明确重点和弱点知识区域都是项目学习过程的组成部分。
四、结语
公选课是高校课程体系的重要组成部分,其质量直接影响甚至决定人才的培养质量。为此,高校应不断地更新教育观念,调整教育内容,优化学习环境,拓展教育模式,以丰富和改善学习支持服务。“双主互动,项目式混合学习”教学模式适应社会改革发展及办学模式多样化的需要,强调知识与复杂的生活世界的联系性,以项目的形式激发学生内驱力,注重学生之间的协作与依赖,促进学生自主学习能力以及创新能力的发展,为培养适应21世纪发展需要具有创新能力的复合型人才构筑了一个完整的育人体系。
参考文献:
[1]钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学出版社,2005,12.
[2]夏慧贤.多元智力理论与项目学习[J].全球教育展望,2002(11).
[3]黄都.基于问题和项目的复杂学习环境设计[J].电化教育研究,2006(11).
[4][德]Rudolf Pfeifer,傅小芳.Theorie und Praxis des Projektunterrichts[M].江苏教育出版社,2007,2.
[5]Kraft, N. 2002. Oiteria for Authentic Project-Based Learning. RMC Research Corporation Denver, Colorado.
[6]Gerbic,P. (2006). On-campus students' learning in asynchronous environments. Unpublished doctoral thesis, Deakin University, Melbourne, Australia.
[7]Garrison, R., & Vaughan, H. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass.
[8]顾明远.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001.
关键词:双主互动;项目式;混合学习;学习共同体
引言
随着经济发展和竞争日益加剧,社会越来越需要具有创新能力的复合型人才。高校公选课正是拓宽学生知识面,提升学生科学、人文素养,使其建立更为宽厚、合理的知识结构,培养学生实践创新能力,提高学生综合素质的一个重要教学环节。然而,笔者在教学中深感传统教学模式之弊端:单纯的陈述性知识传递,以教师为中心,忽视学生主体意识和自主探究能力培养等。由此,本文对公选课教学模式改革进行一些探索,以网络资源环境为依托,营造“网上+网下”混合学习环境,构建学习共同体;将项目教学方式引入公选课教学中,以“工程项目”为教学主线,通过设计不同的项目将理论知识点和能力培养融合其中;学生通过互动方式自主探究完成项目学习。
一、高校公选课现状及其弊病
1.教学过程封闭,以线性教学方式传授陈述性知识
这种教学方式下,学生获得和应用的知识是以定论的形式直接呈现出来,缺乏有意义体验,限制学生主观能动性发挥,从而使得课堂气氛沉闷,学生上课走神,最终导致教学效果不理想;缺乏程序性和策略性知识的建构,学生决策和实际操作能力无法提高;学习内容和顺序不能自主选择。
2.教学内容支离破碎,缺乏和学生生活应有的联系
知识性的学科教学内容仍然占据优势,导致教学越来越脱离生活实际,学生的学习与真实生活和社会情境间的距离越来越大,丧失了在真实情境中获得有意义的直接经验的机会,导致学生无法获得对真实情境的全面认识,无法做好适应现实和将来生活得必要准备。
3.教师知识结构相对单一,教师专业素质参差不齐
公选课是面向全校开设的课程,学生来之不同学院,知识结构不同,认知水平及学习能力各异,而公选课主讲教师知识结构相对单一。这一矛盾极大地限制了教学水平进一步提高。为满足学生需求,提供个性化学习支持服务,开展公选课的混合教学,构建学习共同体乃大势所趋。
4.多校区教学,教学资源分布不均
由于校区教学资源分部不均,部分公选课程只能固定在某个校区进行教学,这样限定了教学时间、地点,学习的自由性和灵活性较差;行政管理难、资源整合难、学科融合难、人心凝聚难、整体规划难;传统的教学管理模式不能适应多校区大规模的教学工作。
5.课程整合度不高:教育技术和学科课程;学科课程之间
传统教学模式不能充分利用网络教学资源优势,使得大量优质教学资源浪费,“网上”学习支持服务体系形同虚设;各科课程相对孤立,学生知识构建整合交叉性不够,呈单一化发展等。
为了改变这种状况,学校曾尝试采用增加课时、教师培训及强化管理等措施,但效果并不理想。对于这种情况,原因众说纷呈,但笔者认为主要原因在于传统教学模式早已不能满足现时代大学生学习方式等方面个性化需求,没有突出学生主体意识和自主探索能力的培养,偏离了促进学生自身发展的最终目的。因此,更新教育观念、探索新的教学模式才是根本出路。
二、“双主互动,项目式混合学习”教学模式设计
1. 模式理论支撑
(1)建构主义理论
建构主义认为学习不是信息简单地从外到内的单向输入,而是新信息与学生原有知识结构,通过双向的相互作用完成新的意义建构而实现的,也是学生和学习环境互动的过程。由于学习是在一定的情境(社会文化背景)下,通过他人帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程, 因此,建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。在学习的能动建构过程中,学生的整体知识连续不断地在情境中通过协作和会话,最后达到整个学习的最终目的——意义建构。
(2)学习共同体理论
学习共同体是指一个由学生及其助学者(教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享学习经验和资源等,共同完成特定的学习任务。学习共同体是学生进行知识的社会协商和意义建构的主要方式,其基本属性包括:和谐平等的学习氛围;真实或类似真实的学习情景;明确的学习目标,目标大多是真实的任务或问题;协作互动的学习方式,学习的多样性;学习资源的共享等。
(3)多元智能理论
多元智能理论强调了每个人都有不同的智能强项和优势。学生在完成一个学习项目时,会运用自身的智能优势创造性地解决学习中的问题,同时教师在项目式教学活动中,将综合各种教与学的策略,促进学生开发各自的智能。由于项目式教学注重的是学习与社会实践的结合,所以能使学生将学习变成一种社会体验,为未来的工作和生活做准备。[2]
(4)混合学习理论
混合学习理论被认为是继e-Learning 之后最具发展潜力的信息时代学习方式。所谓混合学习就是把传统学习方式的优势和e-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性与创造性。其要义在于:计算机辅助教学与传统教学的融合,多样教学媒体的综合,多种教学内容的整合,以及多种学习方式的混合。Harvi Singh和Chris Reed 划分了混和学习的五个维度,具体包括网络学习与传统学习的混合、自主学习与协作学习的混合、结构化学习与非结构化学习的混合、定制内容与非定制内容的混合以及工作与学习的混合。
2.模式设计
笔者剖析高校公选课现状及弊病,以建构主义、学习共同体、混合学习等学习理论为支撑,以校园网络平台环境为依托,构建了“双主互动,项目式混合学习”创新性教学模式。如图1所示:
图1“双主互动,项目式混合学习”创新性教学模式
整个模式呈开放态势,以项目学习为主线,以网络教学环境为依托,以混合学习为学习过程中信息传递方式,通过协商讨论、头脑风暴等一系列过程,最后完成项目,实现预定教学目标。整个学习过程包括隐形导学、自主学习和素质拓展三个环节:隐性导学阶段,教师首先进行前期分析(教学目标、学生需求等),进而在已有项目库中提取项目,经过整合、修改,形成本课程项目列表;当然,教师也可以开发新学习项目,以便满足教学和学生新需求;对于典型课程项目,教师应整理归入项目库中以备后用。自主学习和素质拓展阶段,学习共同体(包括教师)借助于教学平台通过协商讨论、头脑风暴互动,对自选项目进行探究等一系列过程,最后形成学习成果,再展现于实践平台上进行互赏评价。此三个环节以此递进,既是学生学习方式的转变(被动接受——自主学习)过程,又是混合学习各维度优化结合的过程,更是知识建构的完整历程(意义建构——实践评价——意义重构)。
评价体系是教学模式的关键构成。整个模式评价和反馈贯穿始终,做到定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价者之间的良好结合。形成性评价随时对学生在项目学习互动协作中出现的问题进行评价并及时反馈;终结性评价对项目方案设计、成果、方案本身等进行评价,对于典型的项目整理后纳入项目库,以便于二次利用。
(1)“双主互动”
“双主”既指项目式混合学习过程中以教师为主导、学生为主体的隐性导学关系,又特指在项目式学习互动协作过程中师生之间交互性和对等性主体关系;“互动”指学生和教师间及学生之间在学习中双向或多向的交互性关系和对等性行为,教师在互动过程中要根据学习进展情况时刻准备自我角色转变。
(2)“项目式混合学习”
项目式学习,指教师将学科核心概念和理论抽取出来形成若干项目,学生围绕某个具体学习项目,结合成学习小组,构建学习共同体,充分选择和利用最优化学习资源,在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识,形成专门的技能和得到一般发展的学习。
混合学习指传统课堂教学和网络化学习各自优势的有机结合。混合学习的研究本质上是对信息传递通道的研究,即研究采用什么样的信息传递通道能更有利于促进学生建构知识、有利于保证学生有效学习。该模式中笔者对混合学习理论的应用包含三个层次:
第一层次:媒体和途径的混合。针对大学多校区教学的情况,以丰富网络资源为基础,以促进学生有效学习为目标,通过选择恰当的媒体组合开展网络教学,以达成教学目标,解决教学问题。当然,这里并不是用网络教学替代传统教学,而是资源和教学方式的丰富和拓展,以及从中探索最佳教学模式。
第二层次:师生地位角色的混合。混合学习强调教师和学生地位的协调和辩证统一。该模式既体现教师在网上和网下引导、启发、监控教学过程的积极主导作用,又强调了协作互动过程中师生之间交互性和对等性主体关系和行为,实现“双主互动”基础上的有效自主学习和协作学习。师生角色的结合和优势互补,将缔造最佳的学习效果。
第三层次:任务情境的混合。任务情境有两种方式:BIG (beyond the information given) 方式和WIG (without the information given) 方式。BIG方式是指直接提供正确结论,但作为建构主义教学的项目式学习,仅仅提供一些思想和经验是不够的,学生还要通过各种方式来检验他们的理解。所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动,以促使他们对信息的理解;WIG方式禁止提供正确结论,而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释,如出现矛盾,通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念,最终得出正确的结论。
3.学习环境设计
(1)学习环境资源组合观
随着建构主义学习观影响不断扩大,人们对学习环境的认识将不再局限于物理环境。学习环境资源组合观也逐渐被人们所重视,这种观点把建构主义学习环境概括为一种支持学生进行建构性学习的各类学习资源的组合,不仅包括信息资源、认知工具、教师等物理资源,还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其他各种学习资源的作用。一种学习环境是否具有建构性,关键看任务情境的性质。建构主义学习环境的学习任务是真实性任务。由于PBL首要特征是有一个真实的任务,故其学习环境也应该设计为一种建构主义学习环境。[3]
(2)PBL混合学习环境设计依据
既然PBL的学习环境是一种学习环境资源组合观, 它最主要的理论支持是Perkins学习环境五要素的观点。
信息库:信息库是学习环境中最主要的信息资源,负责向学生提供先行组织材料和项目选择库等。
符号簿(学生发展符号):符号簿是用来支持学生的“短时记忆”。如记录思路、项目计划等。符号簿可以是卡片、记录本或计算机编辑器等。
建构工具箱:用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作等,最终完成项目。实验室设备是最常用的工具箱,多媒体计算机扩展了工具箱的种类,混合学习环境下,学生不仅可以构造实物,还可以利用计算机软件构造虚拟的事物。
任务情境:指项目学习任务呈现给学生的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。在基于项目的学习过程中,既需要开发项目时的必备知识和技能,这些知识和技能的获得可以通过BIG方式获得,而通过开发项目所获得的知识和能力可以通过WIG方式获得。因此,这两种方式可以混合使用。
任务管理者:任务管理者是学习活动的管理者、教师、学生、带有明确指导信息的教材或计算机软件都可以充当任务管理者。
据此,笔者该模式学习环境进行初步构想。如图2所示:
图2学习环境设计图示
4.模式创新
(1)资源创新
为了帮促学生项目学习的实施,教师为学生设计不同项目、建立项目库、开发立体化的学习资源包。项目资源建设以网络学习资源为补充,拓展了传统学习资源,包括印刷教材、选修指南、网络课程、课程光盘、网络导学材料等。其中,印刷教材、选修指南在开课前发放给学生,课程光盘由学生根据需要索取,网络课程与网络导学材料通过网络浏览,并处于不断更新中,教师根据学生学习进展情况随时增加。项目建设资源形式多样、内容丰富、更新及时,且具有较强的组合性和适应性,满足学生个别化需要,实现学生个性化自主学习。
(2)教学创新
改革现有的“教师+教材”资源模式,建设包括数字化资源在内的立体化教学资源,为实现混合学习提供必要的资源保障;改革现有的“讲授型”教学模式,建立“网上+网下”、“自主学习+协作讨论”的双主互动、混合学习模式。课程开设之初,由主讲教师组织面授导学课,其他校区可以通过网络直播,导学课旨在阐述课程特点、学习方法及考核方法,并指导学生选择感兴趣的项目,为项目学习活动的展开奠定基础。课程中期,除了传统面授方式外,学生主要依据教师在网上的导学进行自主学习。项目和学习资源根据自身认知风格和学习方式进行灵活搭配,遇到问题可以在共同体中互动协商。课程后期,教师主要关注项目实施情况,帮促学生按时完成项目对学生进行积极评价和反馈。[4]
(3)评价创新
改革现有“终结考试”评价模式,建立“形成性+终结性”、“学生自评+他人互评+教师评价”的多元化评价体系。公选课开设目的是拓展学生知识面,注重学生创新能力和实践能力的培养与提高,其课程总成绩应由平时成绩和期末成绩组成。平时成绩来源于形成性考核,主要是对学生学习过程和平时作业评价的结果。对于学习过程的评价依靠网络课程平台跟踪系统对学生项目学习过程进行记录,如登陆次数、互动情况、项目实施过程等。对于平时作业的评价主要来源于三方面:学生自评、学生互评和教师评价。学生自评和互评的过程,本身也是一个相互学习的过程。
(4)管理创新
管理创新主要体现在管理理念上,即由过去“管理型”教务工作机制, 转变为“服务型”教学管理与学习支持服务响应机制,实现以学生为中心、管理为教学服务、教学为学生学习服务的思想转变。[5]管理机制的创新主要体现在学生和教师的角色分工上。学生由过去被动接受指令,转变为自己把握学习进度、自己选择学习方式,遇到困难自己寻求解答或帮助,包括向教师或其他同学求助。管理创新使得教师角色及其工作更加细腻和复杂。教师不再是,也不仅是知识的简单讲授者,而且还是学生学习心理环境的创造者,是学习资源的提供者,是项目学习活动的组织者和协作者,是学生学习的积极评价者。
三、“双主互动,项目式混合学习”模式实施方式(以视频艺术与DV课为例)
“双主互动,项目式混合学习”教学模式革新传统教学理念,强调以学生为中心,注重小组合作学习,引导学生对现实生活中的真实性问题进行探究。该模式的操作程序或曰实施方式可分为选定项目、制定计划等六个步骤。如图3所示:
图3“双主互动,项目式混合学习”模式实施方式
1.选定项目,创设情景
项目设计是开展项目学习之前提。笔者从视频艺术鉴赏和DV相关操作能力角度,以建构主义理论中的学习情景创设为原则,设计以下项目,供学生选择:1) 视频艺术鉴赏项目:编写视频艺术发展史及艺术鉴赏的社会功能等;2) DV机及其拍摄原理项目:掌握DV特点及拍摄的相关原理和技术;3) 后期编辑与合成项目:编写掌握后期编辑与合成的技巧;4)全面实战项目:以弘扬岳麓书院文化为主旨拍摄主题宣传片;等等。
另外,项目设计要充分考虑学生现有的知识经验和能力水平,以及学生通过努力可达的“最近发展区域”;考虑项目与学生日常生活的相关性,且项目要体现多门学科知识的交叉性;同时,项目应该不断丰富,对于典型项目应及时编入项目库,以利于再次利用,为学生提供较大的选择空间。
2.分组分工,制定计划
由于每个学生的兴趣爱好、知识结构各不相同,故所选项目也不尽相同。为了充分调动学生学习的积极性,教师可指导学生按照自己的兴趣意愿,组合成不同的项目学习小组,确定组长人选及小组成员的角色分配,明确分工,各负其责。具体工作为收集、整理资料、问题解决、演示制作、汇报讲演。[6] [7]
小组在选定项目后,必须制订实施该项目的计划,确定需要研究或解决的问题。同时,设想完成该项目所需要使用的工具、软件、方法及手段,把握完成项目所需的时间,考虑项目进行过程中可能出现的问题。
3.搜集资料,探究协作
小组成员收集有助于解决项目问题的信息资料。资料来源可以是互联网、网络平台上师生共建的先行组织者资料库、报刊书籍、访问相关专家等。然后按照一定规则将资料分类,形成小组资料文件夹,并对其进行有效管理,供学习共同体内各小组共享。
探究协作阶段是项目学习的核心部分,在此过程中学生完成大部分的知识和技能的学习。在探究过程中,学生对项目内容及自身对项目实施方案或预设问题进行必要的记录,提出解决问题的假设,然后借助一定的研究方法和技术工具(可参用学习环境设计之建构工具箱)来收集信息,其次对收集到的信息进行处理和加工,对开始提出的假设进行验证,最终得出问题解决的方案。
4.讨论策略,作品制作
小组讨论确定解决问题的策略与方法并开始实施。每组选择一种或多种方式(文档,多媒体,动画,视频,网页等) 呈现研究结果。
在作品制作过程中,学生所进行的活动形式可以是多样的,教师也应该鼓励学生在具体操作中尝试用不同的活动形式进行自主学习,从而通过学生的自主活动促进学生主体意识和自主创新能力的提高;学生运用学习过程中获得的知识和技能完成作品,作品形式也可以是多样的。如研究报告、实物模型、影音、幻灯片等。
5.展示成果,交流学习
项目学习成果各种各样、丰富多彩;可以发布到社会网站上,也可以校内网络教学平台上展示。同时,鼓励学生将学习成果进行交流,从而促进学生对学习过程的反思。
学习小组对他们研究的项目进行描述,展示研究成果。通过作品反映了他们在项目学习中所获得的知识和掌握的技能;各项目组要相互交流学习过程中的经验和体会,分享作品制作的成功和喜悦。成果交流的形式要不拘一格。如展览会、报告会、摄影比赛等。在成果交流中(如展览会),参与者除了本校领导、师生,还可以请校外来宾。如家长及有关专家等。
6.立体评价,总结反思
项目教学要求运用多元立体评价方式,包括教师评价、同伴评价、自我评价和社会反映。评价过程应具有开放性,给学生参与评价的机会,评价结果要能为学生所理解。[8]评价内容有:项目选择、学生学习活动中的表现、计划、时间安排、结果表达和成果展示等。对结果的评价强调学生获得了知识和技能的掌握程度情况(如DV作品的技术性、艺术性等),对过程的评价强调对拍摄记录、活动记录表、脚本设计等的评价。
教师观察学生在项目学习过程中所运用的技能和知识以及运用语言的方法;学生反映他们的工作和工作流程及获得了哪些知识和技能。反映工作,检查流程,以及明确重点和弱点知识区域都是项目学习过程的组成部分。
四、结语
公选课是高校课程体系的重要组成部分,其质量直接影响甚至决定人才的培养质量。为此,高校应不断地更新教育观念,调整教育内容,优化学习环境,拓展教育模式,以丰富和改善学习支持服务。“双主互动,项目式混合学习”教学模式适应社会改革发展及办学模式多样化的需要,强调知识与复杂的生活世界的联系性,以项目的形式激发学生内驱力,注重学生之间的协作与依赖,促进学生自主学习能力以及创新能力的发展,为培养适应21世纪发展需要具有创新能力的复合型人才构筑了一个完整的育人体系。
参考文献:
[1]钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学出版社,2005,12.
[2]夏慧贤.多元智力理论与项目学习[J].全球教育展望,2002(11).
[3]黄都.基于问题和项目的复杂学习环境设计[J].电化教育研究,2006(11).
[4][德]Rudolf Pfeifer,傅小芳.Theorie und Praxis des Projektunterrichts[M].江苏教育出版社,2007,2.
[5]Kraft, N. 2002. Oiteria for Authentic Project-Based Learning. RMC Research Corporation Denver, Colorado.
[6]Gerbic,P. (2006). On-campus students' learning in asynchronous environments. Unpublished doctoral thesis, Deakin University, Melbourne, Australia.
[7]Garrison, R., & Vaughan, H. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass.
[8]顾明远.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001.