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摘要：作品独具特色的语言是了解作者如何表情达意，如何驾驭文字的关键。关注特殊标点，可以学习作者理解和运用语言文字的方式;抓住关键字词，可以体悟作者个性化的情思;把握关键句，可以分析作者对作品表达形式的驾驭。总之，抓住言语形式的“炼字处”这个聚焦点，在阅读教学时可以更好的达到形式与内容的统一。
关键词：言语形式;炼字处;阅读教学
文本解读是一个立体的过程，我们从文字表层直接感知人物的行为、言语，再到中层的把握文章意脉，最后进入深层，感受作者对形式的驾驭与突破，风格的独创性，这样的一个来回过程就是感知文意到体会作者如何表情达意的过程。即解读言语作品，了解其写了什么、怎样写的以及为什么要这样写是阅读教学的三个层面。王尚文先生认为，“语文教学的聚焦点应是话语形式”，“学语文就是学习遣词造句的精当妥帖，语文教学的奥秘就藏在语言形式里”。可见，语文教学关注“怎么写”比了解“写什么”更重要，教师在阅读教学时，要从言语内容转向关注言语形式。
言语形式包括文体特质、篇章结构、炼字炼句，其中炼字炼句是构句成篇、谋篇布局的基础。新课标也提到，语文课程是要培养学生感受语言、理解语言、积累语言和运用语言的能力。因此，聚焦言语形式的“炼字处”对把握文章内容，培养学生的语言理解与运用能力起着关键作用。教师要在日常阅读教学中培养学生遣词造句的能力，引导学生从特殊标点、关键字词、关键句等不同的维度展开想象体验，感受作者这样表达的效果，并要求学生根据自己的生活经验进行想象补充，强化学生的言语表达能力。
（一）关注特殊标点
倪文锦先生认为，语文课程的宗旨是正确理解和运用祖国语言文字，从而走进言语作品构建的精神世界。而在日常的语文学习中，学生接触最多就是言语作品，言语作品的一个词、一个字、一个标点的斟酌运用、位置摆放都与作者的表达方式、写作意图密切相关。因此，教师要引导学生学习言语主体理解与运用语言文字的方式，就要学习作者对语言文字的驾驭。
在文学作品中，作者会运用一些特殊的标点来表达独特的意味，标点符号作为一种情感载体，参与并实践着言语主体思想情感的表达。同时，它也是解读文本的一把钥匙，读者可以借此走进作者建构的言语世界。教师在阅读教学时可以引领学生从自己的生活经验出发，从文本语言走向生活画面，根据自己的生活体验补白画面，将符号背后的世界进行还原，在还原的过程中每个学生都能够随着文字去感受人与人之间的关系，并与故事人物达到高度的情感共鸣。在此基础上，学生品味着文字，内心涌动的将是不同时代的人的生活记忆。教师再引导学生将自己内心世界中所蕴藏的情感通过不同形式的“说”充分释放出来，这样，感知作者语言表达的精妙就更能落到实处，同时也间接锻炼了学生的言语表达能力。
如鲁迅的《故乡》中有这样一处情景描写：
我这时很兴奋，但不知道怎么说才好，只是说：
阿！闰土哥，——你来了？……”
我接着便有许多话，想要连珠一般涌出：角鸡，跳鱼儿，贝壳，猹，……但又总觉得被什么挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。
他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：
“老爷！……”
第一处“我”的语言，七个字，三个句子，五个标点;这短语和标点之间的情感是非常复杂的，教师要引导学生品味五个标点对作者表情达意的作用，面对一个“昔日好友”再次相见时内心情感的纠结、矛盾与惶恐。“阿”后面的感叹号，既有对再见儿时朋友的喜悦，也有对眼前的这个被生活折磨得形容枯槁的中年男子的吃惊;而这个破折号让我们读到了当时的“我”脑子一片空白，那“我”的脑子里可能在想什么呢？这里可以设问引导学生联系生活经验进行情境还原，在我们生活当中，面对经久未见的朋友再次相逢，我们的心情是怎样的，我们会说什么？以此引导学生将自己的想法与情感“说”出来，而这也完成了一次语文活动中的言语实践，落实了新课标中“引导学生在真实的语言情境中进行语言实践活动”的要求3。据此，學生就可以跟言语主体产生共鸣，读出好友见面却无话可说的尴尬，更读出人与人之间的无法言说却无形中存在的隔膜，这样学生不仅提高了语言的理解和运用能力，也丰富了自己的语文学习体验。
第二处闰土的应答“老爷”，只是两个字的一个短语，却用了两个标点，为什么用两个标点，作者用意何在？教师在此引导学生分析品味，就能够很好地体会出作者为什么要用两个标点来描写闰土的语言反应了，即这对展现人物内心世界与生存状态同样非常精妙，作者一方面是想向读者展现闰土惊喜而恭谨的内心世界，另一方面也展现了一个饱受风霜的中年“木偶”的形象。不管是闰土见到“我”的心情，还是“我”见到闰土的心情，此时都是纠结复杂的，将标点符号构成的言语形式与情感紧密联系在一起，看似无声之言的标点在这里却收到了意想不到的效果。
（二）抓住关键字词
不同的言语作品表达的形式不同，尽管是同一内容，不同的人也可能会用不同的形式去表述，言语形式是最能体现作家的个性精神的2。因此，教师不仅要教会学生学习言语主体理解和运用语言文字的方式，还要带领学生从文本颇见功力的词中感受言语主体个性化的情思。叶圣陶先生曾经说过，“潜心会文本，一字未宜忽，语语悟其神”。我们在解读文本的时候，对每个词、每个字都不能轻易放过，要细细体会他们的作用。理清作者为什么要用这个词而不用那个词，这些关键字词对切入文本有什么作用？在这个基础上再整体把握文章的主旨，会有自己独到的感受与发现。
郁达夫《故都的秋》是现代散文史上的名篇，感情浓厚，文辞优美。高中的学生对散文知识有所接触，已经能够初步感受到这篇散文的语言美、意境美，但对作者个性化的情思的体认有一定的难度。教师如果直接让学生找意象，说特点，谈作用，然后归纳出这些意象与作者的主观心绪的关系，作者对北国之秋的向往之情，那么学生的认知只能浮在情感的表面，因为这种感受是大部分失意的人都会具有的，而对郁达夫眼中的“秋”和独特的情感体验并无深入挖掘。此外，高中学生思维活跃，他们已经能够依文本读出自我的体悟见解，如果再以找意象、谈特点确立内容，学生很难体会到郁达夫对语言文字的驾驭，作者笔下文字的灵魂。 因此教师可以从言语形式的角度，以“字词品评教学法”引導学生体会景物的选取与作者感受的独特性。咀嚼品味文中“细数”这个动词，感受作者的“心境”。先让学生按自己的理解朗读第三自然段，找出最能体现郁达夫个性化情思的动词，学生可能会找到“静对”或“细数”，教师要引导学生区分“静对”是一个安静的状态，而“细数”的动中显静，静中有闲，所以“细数”更能表达作者个性化的情思。再让学生带着问题探究动词“细数”，日光能数吗？并且是“细细的数”，为什么他数得这么有味道？学生可能很容易得出这里透露出作者的悠闲、惬意，但仅仅就这一点吗？这只是文字表面给我们传递的信息。
教师要引导学生往深处琢磨，“人在悠闲的时候，其实也是.....的时候”，当鲁迅先生细说着“在我家的后园，可以看见墙外两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，从前文来看，我们读到了鲁迅的无聊、苦闷之情。生活中我们也有这样的体验：独处之时，特别容易注意到细而小的画面....咱们似乎还可读出些许的寂寞和悲凉.....教师还可以引导学生结合写作背景来感受作者当时的心境，郁达夫曾用相当大的精力参加左翼文艺活动和进行创作，由于国民党白色恐怖的威胁等原因，他思想苦闷，创作枯竭，过的是一种闲散安逸的生活。因此，在槐树地下细数阳光，悠闲惬意之余也透露出作者寂寞凄苦的心情。读到这，学生对作者个性化的情思，面对北国之秋的心境就有了独特的体验。
（三）把握关键句
经典文本大都不是一望即可知的，看似好懂的文本，却可能蕴含丰富而深刻的内涵，文字所呈现出来的意义，有可能只是冰山之一角。这就预示我们在备课时，要从言语内容转向言语形式，从言语形式的“炼字处”找出文本的一些关键句作为解读文本的突破点，读出文本应有的深度;在课堂教学中，要引领学生关注文本的关键句，分析关键句所展现的作者对表达形式的驾驭。
王荣生先生在阅读教学研究中强调，教师在文本解读时要把握这类作品、这篇作品、这位作家作品的特质，即这一文本关键的地方，而不是拿一套模式去套所有的文章。这一“关键的地方”往往体现在文本的关键句中。例如杨绛的《老王》开头中有这样一处叙述，“我常做老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们闲聊着”。学生如果从言语内容的角度理解这句话，就会发现其实就表达了一个意思，即我常坐老王三轮车。但从言语形式上来看，“我常坐老王三轮”与“他蹬，我坐”这两句话明明是同一个意思，作者却用了两句话来强调。作者为什么要说两遍？用意何在呢？作者是如何运用这种表达形式的？学生初读可能会忽视这里，而往往容易忽视的地方恰是我们走进文本的关键，因此，对这句话的揣摩可以作为了解杨绛先生笔下的“一个幸运的人对不幸的人的愧怍”之情的切入点，从而更好的把握这篇文章的内容。
在这里我们可以设置问题引导学生思考为什么作者一开始交代“我常坐老王的三轮”，后面又说一遍“他蹬，我坐”，学生可以初步感受到此处语言传达出来的两种身份：知识分子与下层人民。但仅仅体会到这里是不够的，教师还要引导学生体会这两种身份背后人物的生存状态以及作者“愧怍”之情的原因。作者用“他”“我”两个称呼区分“老王”和“我”两个身份，这种身份不仅展现了我跟现实中的距离，也展现了我跟老王情感上“隔膜”。老王作为一个不幸的孤独的个体，将我视为这个世上唯一的亲人，想要从“我”这里获得平等的爱，而我却总是以一副怜悯的态度对待老王，不理解老王真正想要的是什么，没有给予老王同等的尊重与关怀，因此杨绛先生写这篇文章来表达对老王的愧怍之情和那个时代作为知识分子的自省。作者如何表达的？即一开始就以这种言语表达形式为我们展现了他与老王的关系，而接下来发生的“送冰事件”“送鸡蛋香油”“给钱”的故事都是围绕这句话所透露出来的关系展开的。
通过抓住文本的关键句，学生可以从分析作者的表达形式中顺利成章地得出这篇文章的主题是“幸运的人对不幸的人的愧怍”。这样我们就从言语形式的角度，间接地分析了作品的言语内容，完成了阅读教学中内容与形式的统一。
朱光潜先生在《谈文学》一书中说，内容如人体，形式如人形，无体不成形，无形不成体，内容与形式不能分开，犹如体与形不能分开。在阅读教学中，我们不仅要关注文章内容，更要关注言语形式，深入言语形式是对文章内容的深入理解，是对作家如何理解和运用语言的深刻领悟。教师要引导学生从言语形式的“炼字处”出发，抓住言语作品的特殊标点与关键字词句，学习作者是如何表情达意与驾驭文字的，并调动他们的生活经验和想象填补文本言语空白，在言语形式的蓄势中感受其内容的丰富意义，在反复揣摩回味中走进作品无穷的意蕴，这样才能提高学生的阅读能力，提升他们的语文素养。
参考文献：
[1]李晓奎.破译言语形式，解读文本世界[J].语文教学通讯，2014（11）：50-52.
[2]王尚文.言语形式四颢[J].小学语文教师，2011：4-9.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.
[4]倪文锦.语文课程观刍议[J].中国教育学刊，2013（02）：77-81.
[5]鲁丁《语文教学二十韵》浅释[J]. 山东师范大学学报（人文社会科学版）， 1985（1）：97-97.
[6]王荣生.阅读教学教什么[M].华东师范大学出版社，2016：39-40.
[7]马蔷.深入语言形式，提高语用能力[J].中国教师，2014（14）：30-31.
关键词：言语形式;炼字处;阅读教学
文本解读是一个立体的过程，我们从文字表层直接感知人物的行为、言语，再到中层的把握文章意脉，最后进入深层，感受作者对形式的驾驭与突破，风格的独创性，这样的一个来回过程就是感知文意到体会作者如何表情达意的过程。即解读言语作品，了解其写了什么、怎样写的以及为什么要这样写是阅读教学的三个层面。王尚文先生认为，“语文教学的聚焦点应是话语形式”，“学语文就是学习遣词造句的精当妥帖，语文教学的奥秘就藏在语言形式里”。可见，语文教学关注“怎么写”比了解“写什么”更重要，教师在阅读教学时，要从言语内容转向关注言语形式。
言语形式包括文体特质、篇章结构、炼字炼句，其中炼字炼句是构句成篇、谋篇布局的基础。新课标也提到，语文课程是要培养学生感受语言、理解语言、积累语言和运用语言的能力。因此，聚焦言语形式的“炼字处”对把握文章内容，培养学生的语言理解与运用能力起着关键作用。教师要在日常阅读教学中培养学生遣词造句的能力，引导学生从特殊标点、关键字词、关键句等不同的维度展开想象体验，感受作者这样表达的效果，并要求学生根据自己的生活经验进行想象补充，强化学生的言语表达能力。
（一）关注特殊标点
倪文锦先生认为，语文课程的宗旨是正确理解和运用祖国语言文字，从而走进言语作品构建的精神世界。而在日常的语文学习中，学生接触最多就是言语作品，言语作品的一个词、一个字、一个标点的斟酌运用、位置摆放都与作者的表达方式、写作意图密切相关。因此，教师要引导学生学习言语主体理解与运用语言文字的方式，就要学习作者对语言文字的驾驭。
在文学作品中，作者会运用一些特殊的标点来表达独特的意味，标点符号作为一种情感载体，参与并实践着言语主体思想情感的表达。同时，它也是解读文本的一把钥匙，读者可以借此走进作者建构的言语世界。教师在阅读教学时可以引领学生从自己的生活经验出发，从文本语言走向生活画面，根据自己的生活体验补白画面，将符号背后的世界进行还原，在还原的过程中每个学生都能够随着文字去感受人与人之间的关系，并与故事人物达到高度的情感共鸣。在此基础上，学生品味着文字，内心涌动的将是不同时代的人的生活记忆。教师再引导学生将自己内心世界中所蕴藏的情感通过不同形式的“说”充分释放出来，这样，感知作者语言表达的精妙就更能落到实处，同时也间接锻炼了学生的言语表达能力。
如鲁迅的《故乡》中有这样一处情景描写：
我这时很兴奋，但不知道怎么说才好，只是说：
阿！闰土哥，——你来了？……”
我接着便有许多话，想要连珠一般涌出：角鸡，跳鱼儿，贝壳，猹，……但又总觉得被什么挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。
他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：
“老爷！……”
第一处“我”的语言，七个字，三个句子，五个标点;这短语和标点之间的情感是非常复杂的，教师要引导学生品味五个标点对作者表情达意的作用，面对一个“昔日好友”再次相见时内心情感的纠结、矛盾与惶恐。“阿”后面的感叹号，既有对再见儿时朋友的喜悦，也有对眼前的这个被生活折磨得形容枯槁的中年男子的吃惊;而这个破折号让我们读到了当时的“我”脑子一片空白，那“我”的脑子里可能在想什么呢？这里可以设问引导学生联系生活经验进行情境还原，在我们生活当中，面对经久未见的朋友再次相逢，我们的心情是怎样的，我们会说什么？以此引导学生将自己的想法与情感“说”出来，而这也完成了一次语文活动中的言语实践，落实了新课标中“引导学生在真实的语言情境中进行语言实践活动”的要求3。据此，學生就可以跟言语主体产生共鸣，读出好友见面却无话可说的尴尬，更读出人与人之间的无法言说却无形中存在的隔膜，这样学生不仅提高了语言的理解和运用能力，也丰富了自己的语文学习体验。
第二处闰土的应答“老爷”，只是两个字的一个短语，却用了两个标点，为什么用两个标点，作者用意何在？教师在此引导学生分析品味，就能够很好地体会出作者为什么要用两个标点来描写闰土的语言反应了，即这对展现人物内心世界与生存状态同样非常精妙，作者一方面是想向读者展现闰土惊喜而恭谨的内心世界，另一方面也展现了一个饱受风霜的中年“木偶”的形象。不管是闰土见到“我”的心情，还是“我”见到闰土的心情，此时都是纠结复杂的，将标点符号构成的言语形式与情感紧密联系在一起，看似无声之言的标点在这里却收到了意想不到的效果。
（二）抓住关键字词
不同的言语作品表达的形式不同，尽管是同一内容，不同的人也可能会用不同的形式去表述，言语形式是最能体现作家的个性精神的2。因此，教师不仅要教会学生学习言语主体理解和运用语言文字的方式，还要带领学生从文本颇见功力的词中感受言语主体个性化的情思。叶圣陶先生曾经说过，“潜心会文本，一字未宜忽，语语悟其神”。我们在解读文本的时候，对每个词、每个字都不能轻易放过，要细细体会他们的作用。理清作者为什么要用这个词而不用那个词，这些关键字词对切入文本有什么作用？在这个基础上再整体把握文章的主旨，会有自己独到的感受与发现。
郁达夫《故都的秋》是现代散文史上的名篇，感情浓厚，文辞优美。高中的学生对散文知识有所接触，已经能够初步感受到这篇散文的语言美、意境美，但对作者个性化的情思的体认有一定的难度。教师如果直接让学生找意象，说特点，谈作用，然后归纳出这些意象与作者的主观心绪的关系，作者对北国之秋的向往之情，那么学生的认知只能浮在情感的表面，因为这种感受是大部分失意的人都会具有的，而对郁达夫眼中的“秋”和独特的情感体验并无深入挖掘。此外，高中学生思维活跃，他们已经能够依文本读出自我的体悟见解，如果再以找意象、谈特点确立内容，学生很难体会到郁达夫对语言文字的驾驭，作者笔下文字的灵魂。 因此教师可以从言语形式的角度，以“字词品评教学法”引導学生体会景物的选取与作者感受的独特性。咀嚼品味文中“细数”这个动词，感受作者的“心境”。先让学生按自己的理解朗读第三自然段，找出最能体现郁达夫个性化情思的动词，学生可能会找到“静对”或“细数”，教师要引导学生区分“静对”是一个安静的状态，而“细数”的动中显静，静中有闲，所以“细数”更能表达作者个性化的情思。再让学生带着问题探究动词“细数”，日光能数吗？并且是“细细的数”，为什么他数得这么有味道？学生可能很容易得出这里透露出作者的悠闲、惬意，但仅仅就这一点吗？这只是文字表面给我们传递的信息。
教师要引导学生往深处琢磨，“人在悠闲的时候，其实也是.....的时候”，当鲁迅先生细说着“在我家的后园，可以看见墙外两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，从前文来看，我们读到了鲁迅的无聊、苦闷之情。生活中我们也有这样的体验：独处之时，特别容易注意到细而小的画面....咱们似乎还可读出些许的寂寞和悲凉.....教师还可以引导学生结合写作背景来感受作者当时的心境，郁达夫曾用相当大的精力参加左翼文艺活动和进行创作，由于国民党白色恐怖的威胁等原因，他思想苦闷，创作枯竭，过的是一种闲散安逸的生活。因此，在槐树地下细数阳光，悠闲惬意之余也透露出作者寂寞凄苦的心情。读到这，学生对作者个性化的情思，面对北国之秋的心境就有了独特的体验。
（三）把握关键句
经典文本大都不是一望即可知的，看似好懂的文本，却可能蕴含丰富而深刻的内涵，文字所呈现出来的意义，有可能只是冰山之一角。这就预示我们在备课时，要从言语内容转向言语形式，从言语形式的“炼字处”找出文本的一些关键句作为解读文本的突破点，读出文本应有的深度;在课堂教学中，要引领学生关注文本的关键句，分析关键句所展现的作者对表达形式的驾驭。
王荣生先生在阅读教学研究中强调，教师在文本解读时要把握这类作品、这篇作品、这位作家作品的特质，即这一文本关键的地方，而不是拿一套模式去套所有的文章。这一“关键的地方”往往体现在文本的关键句中。例如杨绛的《老王》开头中有这样一处叙述，“我常做老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们闲聊着”。学生如果从言语内容的角度理解这句话，就会发现其实就表达了一个意思，即我常坐老王三轮车。但从言语形式上来看，“我常坐老王三轮”与“他蹬，我坐”这两句话明明是同一个意思，作者却用了两句话来强调。作者为什么要说两遍？用意何在呢？作者是如何运用这种表达形式的？学生初读可能会忽视这里，而往往容易忽视的地方恰是我们走进文本的关键，因此，对这句话的揣摩可以作为了解杨绛先生笔下的“一个幸运的人对不幸的人的愧怍”之情的切入点，从而更好的把握这篇文章的内容。
在这里我们可以设置问题引导学生思考为什么作者一开始交代“我常坐老王的三轮”，后面又说一遍“他蹬，我坐”，学生可以初步感受到此处语言传达出来的两种身份：知识分子与下层人民。但仅仅体会到这里是不够的，教师还要引导学生体会这两种身份背后人物的生存状态以及作者“愧怍”之情的原因。作者用“他”“我”两个称呼区分“老王”和“我”两个身份，这种身份不仅展现了我跟现实中的距离，也展现了我跟老王情感上“隔膜”。老王作为一个不幸的孤独的个体，将我视为这个世上唯一的亲人，想要从“我”这里获得平等的爱，而我却总是以一副怜悯的态度对待老王，不理解老王真正想要的是什么，没有给予老王同等的尊重与关怀，因此杨绛先生写这篇文章来表达对老王的愧怍之情和那个时代作为知识分子的自省。作者如何表达的？即一开始就以这种言语表达形式为我们展现了他与老王的关系，而接下来发生的“送冰事件”“送鸡蛋香油”“给钱”的故事都是围绕这句话所透露出来的关系展开的。
通过抓住文本的关键句，学生可以从分析作者的表达形式中顺利成章地得出这篇文章的主题是“幸运的人对不幸的人的愧怍”。这样我们就从言语形式的角度，间接地分析了作品的言语内容，完成了阅读教学中内容与形式的统一。
朱光潜先生在《谈文学》一书中说，内容如人体，形式如人形，无体不成形，无形不成体，内容与形式不能分开，犹如体与形不能分开。在阅读教学中，我们不仅要关注文章内容，更要关注言语形式，深入言语形式是对文章内容的深入理解，是对作家如何理解和运用语言的深刻领悟。教师要引导学生从言语形式的“炼字处”出发，抓住言语作品的特殊标点与关键字词句，学习作者是如何表情达意与驾驭文字的，并调动他们的生活经验和想象填补文本言语空白，在言语形式的蓄势中感受其内容的丰富意义，在反复揣摩回味中走进作品无穷的意蕴，这样才能提高学生的阅读能力，提升他们的语文素养。
参考文献：
[1]李晓奎.破译言语形式，解读文本世界[J].语文教学通讯，2014（11）：50-52.
[2]王尚文.言语形式四颢[J].小学语文教师，2011：4-9.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.
[4]倪文锦.语文课程观刍议[J].中国教育学刊，2013（02）：77-81.
[5]鲁丁《语文教学二十韵》浅释[J]. 山东师范大学学报（人文社会科学版）， 1985（1）：97-97.
[6]王荣生.阅读教学教什么[M].华东师范大学出版社，2016：39-40.
[7]马蔷.深入语言形式，提高语用能力[J].中国教师，2014（14）：30-31.