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文言文教学很容易停留在字词句翻译的零碎认知上，课堂往往缺乏整合性和生长力，学前易被学生嫌弃，学后易被学生遗忘。正如布鲁纳所说：“没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情境，这样的教学是不经济的。”为了让课堂经济有效甚至高效，每次上文言文，笔者都力求确定一个与文本内容对应、关联配套的核心问题，该核心问题要能经得起反复推敲研讨，要能激发大量的思维活动和阅读兴趣，要指向语文学科的核心素养，要吸引学生纵横思考获得解决问题的能力。
一、通过教学设计，确立单篇文本的有价值的“核心问题”
不管是出于情境设计的要求，还是学生阅读兴趣的考虑，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》要成为有效课堂，就要带领学生进入一种深层次的理解学习，这时候作为教学设计者的教师就得找到一个能连接教师、文本、学生的合理的核心概念、主题及问题，并围绕这个核心概念、主题及问题形成一个让学生获得知识、技能运用的真实复杂的情境。一方面，随着核心问题的具体展开解决，学生会不断加深对依托于核心问题的文本的理解;另一方面，因为有核心问题这个连接点，学生的学习过程会既能开放深入，又能相对集中，从而进行优化深入的深度学习。这个围绕文本设计的基本问题要具有“开放性”，经得起不断追问，能引发持续的关联思考，能形成学科核心素养训练，并完成深度阅读和思维训练。经过反复推敲，围绕“侍坐”这个关键信息，笔者确定了“孔子的课堂教学”这个基本概念作为教学的大概念，围绕这个大概念形成一个核心问题就是：如何借助这一堂私课，发现大教育家孔子的真实课堂表现和教学价值。
和生硬的充满字词障碍的文言文阅读相比，核心问题的确立让学生产生和文本对话联结的兴趣，也明确对话联结的方向和途径。笔者鼓励他们从我们熟悉的课堂表现去分析“侍坐”篇里包含的丰富信息，从学生、教师、教学方法、教学内容等课堂构成要素去思考分析并分别确立孔子私课的基本样式，让自己的文本阅读变成发现孔子课堂的第一手资料和意义之旅。
核心问题的确立避开单篇文本教学的干瘪和乏味，学生的思维自然易被激荡起来。这个时候，核心问题变成了助燃剂，点亮了学生思考的方向。核心问题既是一个任务指令，也是一个学习项目，还是一个具体情境，借助它激发了学生充沛的思考，引导学生对文本的深度理解，在尽力追求问题解决的过程中，让学生自然形成不同视角和不同层次的思考，从而形成充满思维碰撞和思考乐趣的多元解读。
二、完成跟核心问题配套的文本深度阅读
文本阅读、文本细读是解决核心问题的唯一路径，要解决核心问题首先就要去读懂文本，理解文本，这就逼使学生把阅读和问题解决捆绑在一起，同时自然地完成了一次深度学习。依托文本这个客观载体和阅读主体的细读活动，这时候单篇文本教学必须解决的字词问题自然而然在绝大多数情况下就由学生自行打通了。
从文本来看，《子路、曾皙、冉有公、西华侍坐》并不是十分浅易的文言文本，如：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饑馑;由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”“吾与点也！”“夫子何哂由也？”……
这些句子虽小有难度的，但因为我们是走在解决核心问题的深度阅读的大路之上，学生自然就要顺势跨越这些障碍，从而解决了字词句的绝大多数问题。
超越字词教学，就要形成一个“在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情境”，正因为有了“核心问题”这个情境，也就有了更加明晰的“学习动机”，阅读教学自然进入了解决问题的深层阅读。
三、通过拆解启发，找准角度，解决核心问题
在整体把握文本的基础上，要求学生进行，通过思考讨论，比照我们现实的课堂，明确深入核心问题的三个基本角度：（1）课堂上的“教”的角度：想办法看见孔子这个老师是如何上课的;（2）课堂上的“学”的角度：想办法看见子路、曾皙、冉有、公西华等学生在课堂上是如何配合学习的，揣摩他们的言行，借机明确他们的性格、学问;（3）最终的教学效果的角度：这堂课的最后结果是什么？老师孔子是否完成了教学任务？教学效果怎么样？
从笔者把这篇课文定位为“一堂私课”开始，学生对课堂就有了一种调遣日常经验和“前概念”的本能（“前概念”是指在其他情境中获得的知识、信念等）。关于“课堂”的经验和知识自然支持他们对陌生文本的学习，并形成他们解决问题的过程策略。
经过反复的勾画讨论，他们逐渐明晰并解决了如下问题。
1. 解题“侍坐”，明确孔子课堂教学的规模和形式
孔子的私塾教育属于小班教学，上课时学生围坐在老师周围，老师都可以用对话交谈的方式，获得学生对每个问题的观点看法，了解学生的思考方式和见解主张。学生基本可以畅所欲言，在教学方式上基本是对话讨论式教学。所以孔子为师要能引导教学讨论，一定要做到循循善诱，“侍坐”篇的第一句话正是“子曰：‘以吾一日长乎尔，毋吾以也。’居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”孔子以自己的发问，带领学生进入思考并解决问题的状态;师生对坐交谈，平等民主。
2. 学生是怎么样的一种学习状态？
显然，课堂上，从头到尾，学生处在了学习主体的位置上。老师孔子以学生为中心，没有任何知识讲授和输灌。每个学生通过问答，完成思考形成表达。在这个过程中，每个学生都是知道老师礼乐治国主张的一群人，他们的回答，既切合了老师关于他们各自人生志向的问题，又坦率真诚，小有个性。有学生踌躇满志，自信满满;就有学生温柔敦厚，处处彬彬有礼。有学生进退有度，恰到好处;就有学生别出机杼，另辟蹊径。总之，学生在课堂上既是思考者，也是表达者。 3. 课堂上的老师用什么样的教学方法？体现什么样的教学理念？
不难看到，老师只管提问。问题提出来之后，学生侃侃而谈，急躁冒进的子路和谨慎谦卑的冉有，都能坦然应对，不卑不亢。老师孔子在课堂上却常常“惜字如金”。孔子在课堂上说得最多的是一个问句“尔何如？”。这个问句表明，在教育家孔子的课堂上，孔子确实是学习的引导者，是让学生们形成自己认知的“助产士”。他确实讲究教育教学方法，重视启发学生思维，使学生在学习上有“欲罢不能”之势，教育技巧高超，教育能力高强。孔子教育的效果就在于他的学生千人千面，各有见地。
4. 这堂课完成了什么样的学习活动？解决了什么教学问题？完成了什么教学任务？
孔子其实是想问一个礼乐治国如何实现的问题，所以整堂课围绕“孔子问志—四子明志—孔子评志”进行交流互动。
子路、冉有、公西华都把这个问题当作了一个人能力和才干的问题，当作一个技术和方法的问题，孔子结合自己的实践，对他们的回答只有部分认同。结合老师的反应，礼乐上的教诲，曾皙知道了老师需要的是一个认知和观念上的回答。所以曾点说：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”
悠闲自得、闲云野鹤、单泊平和的曾点集中体现了孔子“齐天下”之后，太平盛世之中，谦和守礼的最高教育理想。礼乐是一个理念问题，是一个顺乎自然和内心做好自己的事情，如果人人都能醉心于自然赐予的这一份恬淡自适的乐趣，天下又何愁不好呢？礼乐社会，不是每个人都去争强好胜，而是每个人都要知道淡然平静地与世相处、与人相处，与自然相处。孔子的这堂课，在自己的循循善诱中终于得到了一个体现孔子教育理想的答案，至此，孔子的教学目的也算是达到了。
孔子的追问，让他的弟子获得了一个不断调整思考，直至获得最优解的机会。当最懂孔子主张的曾点出现，教学相长也就实现了，教学任务也圆满完成。
四、借助核心问题，构建师生之间的新型伙伴关系
在这样的课堂上，教师无须进行问题答疑，总会有学生站起来从新的角度去对文本进行解读。遇到学生卡壳的时候，就提醒学生，这是一个課堂，从课堂角色到教学任务到教学手段，学生都可以进行自己的定位评价。为帮助学生与文本进行深层次的独立对话，教师可以设计一些容易引起学生认知冲突的小问题，学生通过对文本深层次的感受、理解、思考，能够进一步发现文本背后藏着的人的动作、情感、性格、主张，还有关系。
课堂上教师不停地围绕核心问题去提醒学生看见课堂，看见老师，看见学生，学生也就能抽丝剥茧一点点看见这堂课的完整的样子和过程中的意涵。文本阅读的价值，也就在课堂上被一点点地实现了。课堂上回响最多的是学生的声音，教师只是倾听、回应，或点拨几句。学生诉诸想象、产生感知、唤起情感、进行审美判断、审美玩味，对文本进行确认创造，文本对学生也产生引导影响，学生与文本形成了主体间关系。
因此，一节课上，学生进行了自己的创造性解读和推导性思考，形成了自己的看法和结论，这满足和推动了他们的探索欲和好奇心，也让他们感知到了质疑思考的力量。
简而言之，教师在备课阶段可以通过文本透视，确立核心问题，去形成文本解读的契机和按钮，从而让文本解读变得跟学生有关，跟学生的批判性思维有关，跟学生解决问题的能力有关，这是我们每一个文本阅读，每一次语文课都要力求达成的目标。
美国教育心理学家奥苏贝尔说：“影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”通过文本透视，提取相对熟悉的事物和场景形成核心问题，再以此聚焦课堂，成为课堂的生长点。学生围绕核心问题，重构和文本的亲切而深入的对话关系，形成自主学习，获得推理论证等思维训练，这样的认知过程远比文本知识本身有价值得多。富兰在《极富空间》一书中提出“深度学习的目标是：使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终身问题解决者的能力和倾向”。因此，从单纯单一的文本解读，到借助核心问题进行的经验关联，再到在自主学习状态形成的深入透彻的文本解读，这样就多少完成了将所学的知识和技能在真实世界中运用出来的深度学习。
◇责任编辑 晏祥辉◇
一、通过教学设计，确立单篇文本的有价值的“核心问题”
不管是出于情境设计的要求，还是学生阅读兴趣的考虑，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》要成为有效课堂，就要带领学生进入一种深层次的理解学习，这时候作为教学设计者的教师就得找到一个能连接教师、文本、学生的合理的核心概念、主题及问题，并围绕这个核心概念、主题及问题形成一个让学生获得知识、技能运用的真实复杂的情境。一方面，随着核心问题的具体展开解决，学生会不断加深对依托于核心问题的文本的理解;另一方面，因为有核心问题这个连接点，学生的学习过程会既能开放深入，又能相对集中，从而进行优化深入的深度学习。这个围绕文本设计的基本问题要具有“开放性”，经得起不断追问，能引发持续的关联思考，能形成学科核心素养训练，并完成深度阅读和思维训练。经过反复推敲，围绕“侍坐”这个关键信息，笔者确定了“孔子的课堂教学”这个基本概念作为教学的大概念，围绕这个大概念形成一个核心问题就是：如何借助这一堂私课，发现大教育家孔子的真实课堂表现和教学价值。
和生硬的充满字词障碍的文言文阅读相比，核心问题的确立让学生产生和文本对话联结的兴趣，也明确对话联结的方向和途径。笔者鼓励他们从我们熟悉的课堂表现去分析“侍坐”篇里包含的丰富信息，从学生、教师、教学方法、教学内容等课堂构成要素去思考分析并分别确立孔子私课的基本样式，让自己的文本阅读变成发现孔子课堂的第一手资料和意义之旅。
核心问题的确立避开单篇文本教学的干瘪和乏味，学生的思维自然易被激荡起来。这个时候，核心问题变成了助燃剂，点亮了学生思考的方向。核心问题既是一个任务指令，也是一个学习项目，还是一个具体情境，借助它激发了学生充沛的思考，引导学生对文本的深度理解，在尽力追求问题解决的过程中，让学生自然形成不同视角和不同层次的思考，从而形成充满思维碰撞和思考乐趣的多元解读。
二、完成跟核心问题配套的文本深度阅读
文本阅读、文本细读是解决核心问题的唯一路径，要解决核心问题首先就要去读懂文本，理解文本，这就逼使学生把阅读和问题解决捆绑在一起，同时自然地完成了一次深度学习。依托文本这个客观载体和阅读主体的细读活动，这时候单篇文本教学必须解决的字词问题自然而然在绝大多数情况下就由学生自行打通了。
从文本来看，《子路、曾皙、冉有公、西华侍坐》并不是十分浅易的文言文本，如：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饑馑;由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”“吾与点也！”“夫子何哂由也？”……
这些句子虽小有难度的，但因为我们是走在解决核心问题的深度阅读的大路之上，学生自然就要顺势跨越这些障碍，从而解决了字词句的绝大多数问题。
超越字词教学，就要形成一个“在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的情境”，正因为有了“核心问题”这个情境，也就有了更加明晰的“学习动机”，阅读教学自然进入了解决问题的深层阅读。
三、通过拆解启发，找准角度，解决核心问题
在整体把握文本的基础上，要求学生进行，通过思考讨论，比照我们现实的课堂，明确深入核心问题的三个基本角度：（1）课堂上的“教”的角度：想办法看见孔子这个老师是如何上课的;（2）课堂上的“学”的角度：想办法看见子路、曾皙、冉有、公西华等学生在课堂上是如何配合学习的，揣摩他们的言行，借机明确他们的性格、学问;（3）最终的教学效果的角度：这堂课的最后结果是什么？老师孔子是否完成了教学任务？教学效果怎么样？
从笔者把这篇课文定位为“一堂私课”开始，学生对课堂就有了一种调遣日常经验和“前概念”的本能（“前概念”是指在其他情境中获得的知识、信念等）。关于“课堂”的经验和知识自然支持他们对陌生文本的学习，并形成他们解决问题的过程策略。
经过反复的勾画讨论，他们逐渐明晰并解决了如下问题。
1. 解题“侍坐”，明确孔子课堂教学的规模和形式
孔子的私塾教育属于小班教学，上课时学生围坐在老师周围，老师都可以用对话交谈的方式，获得学生对每个问题的观点看法，了解学生的思考方式和见解主张。学生基本可以畅所欲言，在教学方式上基本是对话讨论式教学。所以孔子为师要能引导教学讨论，一定要做到循循善诱，“侍坐”篇的第一句话正是“子曰：‘以吾一日长乎尔，毋吾以也。’居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”孔子以自己的发问，带领学生进入思考并解决问题的状态;师生对坐交谈，平等民主。
2. 学生是怎么样的一种学习状态？
显然，课堂上，从头到尾，学生处在了学习主体的位置上。老师孔子以学生为中心，没有任何知识讲授和输灌。每个学生通过问答，完成思考形成表达。在这个过程中，每个学生都是知道老师礼乐治国主张的一群人，他们的回答，既切合了老师关于他们各自人生志向的问题，又坦率真诚，小有个性。有学生踌躇满志，自信满满;就有学生温柔敦厚，处处彬彬有礼。有学生进退有度，恰到好处;就有学生别出机杼，另辟蹊径。总之，学生在课堂上既是思考者，也是表达者。 3. 课堂上的老师用什么样的教学方法？体现什么样的教学理念？
不难看到，老师只管提问。问题提出来之后，学生侃侃而谈，急躁冒进的子路和谨慎谦卑的冉有，都能坦然应对，不卑不亢。老师孔子在课堂上却常常“惜字如金”。孔子在课堂上说得最多的是一个问句“尔何如？”。这个问句表明，在教育家孔子的课堂上，孔子确实是学习的引导者，是让学生们形成自己认知的“助产士”。他确实讲究教育教学方法，重视启发学生思维，使学生在学习上有“欲罢不能”之势，教育技巧高超，教育能力高强。孔子教育的效果就在于他的学生千人千面，各有见地。
4. 这堂课完成了什么样的学习活动？解决了什么教学问题？完成了什么教学任务？
孔子其实是想问一个礼乐治国如何实现的问题，所以整堂课围绕“孔子问志—四子明志—孔子评志”进行交流互动。
子路、冉有、公西华都把这个问题当作了一个人能力和才干的问题，当作一个技术和方法的问题，孔子结合自己的实践，对他们的回答只有部分认同。结合老师的反应，礼乐上的教诲，曾皙知道了老师需要的是一个认知和观念上的回答。所以曾点说：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”
悠闲自得、闲云野鹤、单泊平和的曾点集中体现了孔子“齐天下”之后，太平盛世之中，谦和守礼的最高教育理想。礼乐是一个理念问题，是一个顺乎自然和内心做好自己的事情，如果人人都能醉心于自然赐予的这一份恬淡自适的乐趣，天下又何愁不好呢？礼乐社会，不是每个人都去争强好胜，而是每个人都要知道淡然平静地与世相处、与人相处，与自然相处。孔子的这堂课，在自己的循循善诱中终于得到了一个体现孔子教育理想的答案，至此，孔子的教学目的也算是达到了。
孔子的追问，让他的弟子获得了一个不断调整思考，直至获得最优解的机会。当最懂孔子主张的曾点出现，教学相长也就实现了，教学任务也圆满完成。
四、借助核心问题，构建师生之间的新型伙伴关系
在这样的课堂上，教师无须进行问题答疑，总会有学生站起来从新的角度去对文本进行解读。遇到学生卡壳的时候，就提醒学生，这是一个課堂，从课堂角色到教学任务到教学手段，学生都可以进行自己的定位评价。为帮助学生与文本进行深层次的独立对话，教师可以设计一些容易引起学生认知冲突的小问题，学生通过对文本深层次的感受、理解、思考，能够进一步发现文本背后藏着的人的动作、情感、性格、主张，还有关系。
课堂上教师不停地围绕核心问题去提醒学生看见课堂，看见老师，看见学生，学生也就能抽丝剥茧一点点看见这堂课的完整的样子和过程中的意涵。文本阅读的价值，也就在课堂上被一点点地实现了。课堂上回响最多的是学生的声音，教师只是倾听、回应，或点拨几句。学生诉诸想象、产生感知、唤起情感、进行审美判断、审美玩味，对文本进行确认创造，文本对学生也产生引导影响，学生与文本形成了主体间关系。
因此，一节课上，学生进行了自己的创造性解读和推导性思考，形成了自己的看法和结论，这满足和推动了他们的探索欲和好奇心，也让他们感知到了质疑思考的力量。
简而言之，教师在备课阶段可以通过文本透视，确立核心问题，去形成文本解读的契机和按钮，从而让文本解读变得跟学生有关，跟学生的批判性思维有关，跟学生解决问题的能力有关，这是我们每一个文本阅读，每一次语文课都要力求达成的目标。
美国教育心理学家奥苏贝尔说：“影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”通过文本透视，提取相对熟悉的事物和场景形成核心问题，再以此聚焦课堂，成为课堂的生长点。学生围绕核心问题，重构和文本的亲切而深入的对话关系，形成自主学习，获得推理论证等思维训练，这样的认知过程远比文本知识本身有价值得多。富兰在《极富空间》一书中提出“深度学习的目标是：使学生获得成为一个具有创造力的、与人关联的、参与合作的终身问题解决者的能力和倾向”。因此，从单纯单一的文本解读，到借助核心问题进行的经验关联，再到在自主学习状态形成的深入透彻的文本解读，这样就多少完成了将所学的知识和技能在真实世界中运用出来的深度学习。
◇责任编辑 晏祥辉◇