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【摘要】：本研究通过对访谈与课堂观察结果的分析，总结出智障儿童课堂问题行为的表现和特点，并选取具有典型课堂问题行为的学生进行行为矫正。在矫正时，需分析课堂问题行为产生原因，确定矫正的目标行为，改变物理环境和社会环境，最后采取适当的矫正策略进行矫正。
【关键词】：中度智力障碍 课堂问题行为 行为矫正
一、前言
智障儿童由于受其自身发展障碍的制约，存在认知、语言、社会适應等多方面能力的缺陷，也往往缺乏有效的沟通技能。因此他们会采用问题行为作为沟通的一种手段。这些问题行为对课堂教学具有很强的干扰性，不仅影响到教师的教学效率，还影响到周围学生的学习和安全。如何减少甚至消除课堂问题行为成为培智学校课堂教学急需解决的问题。
行为矫正主要是依据学习原理（行为学习理论或认知学习理论）处理问题行为，从而引起行为改变（矫正不良行为和增强良性行为）的一种客观而系统的有效方法。目前已发展了许多具体的方法，如系统脱敏法、厌恶疗法、正强化、负强化、正惩罚、负惩罚、消退、认知疗法、理性—情绪—行为疗法、示范—模仿疗法等。
二、干预与分析
本研究是以培智学校中的教师和数量占大多数的中度智力障碍儿童为研究对象。随机抽取了甘肃的2所培智学校中的8名教师作为访谈对象进行访谈。并根据访谈结果和课堂观察结果选取一名中度智力障碍学生就其课堂问题行为开展为期30天的行为矫正。
2.1教师访谈结果分析
根据访谈笔记的分析结果，发现每一种课堂问题行为的具体表现有所不同。见表4.1。
2.2 个案研究结果与分析
2.2.1 研究对象的基本情况
小坤，男，9岁5个月，智力障碍，现为某特殊教育学校四年级学生，韦氏智力测验量表分为44分，入学前未接受过其他教育。课堂观察结果发现小坤无法遵守课堂教学秩序，很少听从教师指令，上课时经常跑离座位教室。本研究选取发生频率最高的跑离座位行为进行矫正。
2.2.2问题行为原因分析
在与任课教师沟通后发现小坤发生跑离座位行为的原因有以下几点：生理因素：因智力障碍导致的自控能力差，注意力，语言表达能力差，不能很好的表达需求;家庭因素：父母疏于对孩子的管理和教育，放任其不良行为;教育因素：跑离座位行为刚发生时教师多采取用实物（糖果）诱导或满足其要求的方法，导致小坤为得到糖果增加跑离座位行为。
2.2.3 确定目标行为
通过多次观察，小坤跑离座位的行为在上课期间频繁发生严重的影响了正常的教育教学秩序，需要介入一定的矫正措施。目标行为确定为：通过行为矫正，使小坤逐渐减少跑离座位行为的次数，回归到一般特殊儿童的行为水平。
2.2.4 矫正策略
首先，对诱发小坤跑离座位行为的物理性环境和社会性环境进行调整。物理性环境的调整包括：调整小坤的座。;对易导致其分散注意力事物的处理;上课时关好教室门，以免被走廊上的实物吸引。社会性环境的调整包括：构建积极、和谐的情感环境;调整任务，根据小坤的身心发展水平调整作业难度;提供更多参与课堂教学的机会，激发其参与的兴趣。
其次，当跑离座位行为发生时，老师须采取适当的干预策略。一是提示策略：出现先兆问题行为时马上用目光或语言给予警示或走到其座位旁用手势阻止。二是隔离：当小坤跑离座位且不听劝阻时，立即把他强制带到拐角处面壁，不许其参与任何课堂活动。三是区别强化与消退相结合：选择有效强化物，小坤出现良好行为时便予以奖励，出现跑离座位行为时取消对其的关注。四是代币制：小坤在相应时间内没有发生跑离座位行为，会得到相应的代币，使用这些代币可以换强化物。
2.2.5 实施环节
矫正策略实施的初级阶段，小坤的抵触情绪很明显，被老师制止或隔离后会哭泣，也会说“讨厌老师”之类的话语，跑离座位的行为次数增多。这时研究者必须坚持制止该行为，不让“会哭的孩子有奶吃”现象发生。
经过一周时间的矫正之后，采用区别强化与消退相结合的策略，对安静状态下的良好行为进行鼓励，对跑离座位行为不予以关注并进行惩罚。随着矫正的继续，小坤渐渐能在在课堂上按照老师的指令进行相应活动，同时，他得到奖励和言语鼓励的次数也越来越多。为巩固矫正结果，进一步和家长取得联系，需取得家长的配合和支持，例如，在小坤吃饭时跑离饭桌后，家长应在采取和教师一样的策略。
反弹阶段中随着目标行为的增加撤消强化物，这时，小坤为了继续得到强化物出现了跑离座位行为次数增加的现象。因此需重复过渡阶段的矫正，并采用代币法慢慢的撤销强化物。
最后，是稳定阶段，有目的地强化小坤已经形成的目标行为，引导他按照预定的目标行为发展，从而消减他跑离座位行为的次数。矫正结束后，小坤能较好地约束自己，不随意跑离座位，能配合老师进行简单的教学活动。这四个阶段，小坤跑离座位行为的发生次数的变化见图4.2。
2.2.6 矫正效果
从曲线图中可以反映出：第一，跑离座位行为的次数趋于减少，表明干预有效果;第二，在前两周周末假期返校后，跑离座位行为出现上升，表明干预效果受到其他因素的干扰影响;第三，第三周至第五周由于采用行为代币制及区别强化与消退相结合的策略，小坤的跑离座位行为减少，这表明小坤在行为矫正下逐步改善了其问题行为，跑离座位行为的严重程度由重转轻，但要彻底消除不良行为还是一条漫长的路，仍需要学校教师付出更大的努力和心血。
三、结论与建议
3.1结论
综上述研究的结果与分析，我们可以得到以下结论：
第一，影响培智学校课堂教学的中度智力障碍儿童课堂问题行为主要有：跑离座位、打闹、提问反应过激、攻击、乱喊乱叫、多动、退缩、刻板、其他。
第二，对中度智力障碍儿童的课堂问题行为进行矫正时，首先需分析该种课堂问题行为产生的原因，接着确定矫正的目标行为，然后对被矫正者所在的物理环境进行改变避免环境中有引发该种课堂问题的因素，并对社会环境也做相应的改变，最后针对已发生的课堂问题行为采取适当的矫正策略进行矫正。
第三，课堂问题行为的矫正须在日常教育教学中进行，学校期间课堂问题行为有所减少，但周末回家后得不到矫正导致学生课堂问题行为的反复。因此，矫正者和家长及时沟通非常重要，家长必须配合教师进行矫正，如有必要需对家长开展相关培训。
3.2 建议
第一，根据中度智力障碍儿童的自身特点，制定适合的矫正方案。智障儿童的课堂问题行为表现出很大的个体差异，这就需要在课堂上课外活动中仔细观察学生，对学生的人格特点、产生课堂问题行为的动机或生理因素有详细的了解，然后，根据中度智障儿童的自身特点有针对性并不失时机地实施行为矫正。
第二，调整学校因素，创设良好的学校环境。根据观察结果，教室和周围的环境会分散学生注意力，需要减少无关布置。
第三，教师需调整心态，积极投入。中度智力障碍学生的课堂问题行为因生理因素不易矫正，且短期效果不会很明显，时有反复，因此教师在教育训练的过程中必须做好充分的思想准备，更需全身心地投人，抱着正确积极的态度，只要坚信，一定会有回报。
【参考文献】
【1】伍新春，胡佩诚.行为矫正[M].北京：高等教育出版社，2005：7-8.
【2】 韦小满.弱智儿童不良行为的特征分析[J].心理发展与教育，1997（1）：54-59.
【3】刘红羽.培智学校学生问题行为特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学.2009：16.
【4】孙影娟，李志楠.课堂问题行为研究综述[J].世纪桥.2010（21）：133-134.
【关键词】：中度智力障碍 课堂问题行为 行为矫正
一、前言
智障儿童由于受其自身发展障碍的制约，存在认知、语言、社会适應等多方面能力的缺陷，也往往缺乏有效的沟通技能。因此他们会采用问题行为作为沟通的一种手段。这些问题行为对课堂教学具有很强的干扰性，不仅影响到教师的教学效率，还影响到周围学生的学习和安全。如何减少甚至消除课堂问题行为成为培智学校课堂教学急需解决的问题。
行为矫正主要是依据学习原理（行为学习理论或认知学习理论）处理问题行为，从而引起行为改变（矫正不良行为和增强良性行为）的一种客观而系统的有效方法。目前已发展了许多具体的方法，如系统脱敏法、厌恶疗法、正强化、负强化、正惩罚、负惩罚、消退、认知疗法、理性—情绪—行为疗法、示范—模仿疗法等。
二、干预与分析
本研究是以培智学校中的教师和数量占大多数的中度智力障碍儿童为研究对象。随机抽取了甘肃的2所培智学校中的8名教师作为访谈对象进行访谈。并根据访谈结果和课堂观察结果选取一名中度智力障碍学生就其课堂问题行为开展为期30天的行为矫正。
2.1教师访谈结果分析
根据访谈笔记的分析结果，发现每一种课堂问题行为的具体表现有所不同。见表4.1。
2.2 个案研究结果与分析
2.2.1 研究对象的基本情况
小坤，男，9岁5个月，智力障碍，现为某特殊教育学校四年级学生，韦氏智力测验量表分为44分，入学前未接受过其他教育。课堂观察结果发现小坤无法遵守课堂教学秩序，很少听从教师指令，上课时经常跑离座位教室。本研究选取发生频率最高的跑离座位行为进行矫正。
2.2.2问题行为原因分析
在与任课教师沟通后发现小坤发生跑离座位行为的原因有以下几点：生理因素：因智力障碍导致的自控能力差，注意力，语言表达能力差，不能很好的表达需求;家庭因素：父母疏于对孩子的管理和教育，放任其不良行为;教育因素：跑离座位行为刚发生时教师多采取用实物（糖果）诱导或满足其要求的方法，导致小坤为得到糖果增加跑离座位行为。
2.2.3 确定目标行为
通过多次观察，小坤跑离座位的行为在上课期间频繁发生严重的影响了正常的教育教学秩序，需要介入一定的矫正措施。目标行为确定为：通过行为矫正，使小坤逐渐减少跑离座位行为的次数，回归到一般特殊儿童的行为水平。
2.2.4 矫正策略
首先，对诱发小坤跑离座位行为的物理性环境和社会性环境进行调整。物理性环境的调整包括：调整小坤的座。;对易导致其分散注意力事物的处理;上课时关好教室门，以免被走廊上的实物吸引。社会性环境的调整包括：构建积极、和谐的情感环境;调整任务，根据小坤的身心发展水平调整作业难度;提供更多参与课堂教学的机会，激发其参与的兴趣。
其次，当跑离座位行为发生时，老师须采取适当的干预策略。一是提示策略：出现先兆问题行为时马上用目光或语言给予警示或走到其座位旁用手势阻止。二是隔离：当小坤跑离座位且不听劝阻时，立即把他强制带到拐角处面壁，不许其参与任何课堂活动。三是区别强化与消退相结合：选择有效强化物，小坤出现良好行为时便予以奖励，出现跑离座位行为时取消对其的关注。四是代币制：小坤在相应时间内没有发生跑离座位行为，会得到相应的代币，使用这些代币可以换强化物。
2.2.5 实施环节
矫正策略实施的初级阶段，小坤的抵触情绪很明显，被老师制止或隔离后会哭泣，也会说“讨厌老师”之类的话语，跑离座位的行为次数增多。这时研究者必须坚持制止该行为，不让“会哭的孩子有奶吃”现象发生。
经过一周时间的矫正之后，采用区别强化与消退相结合的策略，对安静状态下的良好行为进行鼓励，对跑离座位行为不予以关注并进行惩罚。随着矫正的继续，小坤渐渐能在在课堂上按照老师的指令进行相应活动，同时，他得到奖励和言语鼓励的次数也越来越多。为巩固矫正结果，进一步和家长取得联系，需取得家长的配合和支持，例如，在小坤吃饭时跑离饭桌后，家长应在采取和教师一样的策略。
反弹阶段中随着目标行为的增加撤消强化物，这时，小坤为了继续得到强化物出现了跑离座位行为次数增加的现象。因此需重复过渡阶段的矫正，并采用代币法慢慢的撤销强化物。
最后，是稳定阶段，有目的地强化小坤已经形成的目标行为，引导他按照预定的目标行为发展，从而消减他跑离座位行为的次数。矫正结束后，小坤能较好地约束自己，不随意跑离座位，能配合老师进行简单的教学活动。这四个阶段，小坤跑离座位行为的发生次数的变化见图4.2。
2.2.6 矫正效果
从曲线图中可以反映出：第一，跑离座位行为的次数趋于减少，表明干预有效果;第二，在前两周周末假期返校后，跑离座位行为出现上升，表明干预效果受到其他因素的干扰影响;第三，第三周至第五周由于采用行为代币制及区别强化与消退相结合的策略，小坤的跑离座位行为减少，这表明小坤在行为矫正下逐步改善了其问题行为，跑离座位行为的严重程度由重转轻，但要彻底消除不良行为还是一条漫长的路，仍需要学校教师付出更大的努力和心血。
三、结论与建议
3.1结论
综上述研究的结果与分析，我们可以得到以下结论：
第一，影响培智学校课堂教学的中度智力障碍儿童课堂问题行为主要有：跑离座位、打闹、提问反应过激、攻击、乱喊乱叫、多动、退缩、刻板、其他。
第二，对中度智力障碍儿童的课堂问题行为进行矫正时，首先需分析该种课堂问题行为产生的原因，接着确定矫正的目标行为，然后对被矫正者所在的物理环境进行改变避免环境中有引发该种课堂问题的因素，并对社会环境也做相应的改变，最后针对已发生的课堂问题行为采取适当的矫正策略进行矫正。
第三，课堂问题行为的矫正须在日常教育教学中进行，学校期间课堂问题行为有所减少，但周末回家后得不到矫正导致学生课堂问题行为的反复。因此，矫正者和家长及时沟通非常重要，家长必须配合教师进行矫正，如有必要需对家长开展相关培训。
3.2 建议
第一，根据中度智力障碍儿童的自身特点，制定适合的矫正方案。智障儿童的课堂问题行为表现出很大的个体差异，这就需要在课堂上课外活动中仔细观察学生，对学生的人格特点、产生课堂问题行为的动机或生理因素有详细的了解，然后，根据中度智障儿童的自身特点有针对性并不失时机地实施行为矫正。
第二，调整学校因素，创设良好的学校环境。根据观察结果，教室和周围的环境会分散学生注意力，需要减少无关布置。
第三，教师需调整心态，积极投入。中度智力障碍学生的课堂问题行为因生理因素不易矫正，且短期效果不会很明显，时有反复，因此教师在教育训练的过程中必须做好充分的思想准备，更需全身心地投人，抱着正确积极的态度，只要坚信，一定会有回报。
【参考文献】
【1】伍新春，胡佩诚.行为矫正[M].北京：高等教育出版社，2005：7-8.
【2】 韦小满.弱智儿童不良行为的特征分析[J].心理发展与教育，1997（1）：54-59.
【3】刘红羽.培智学校学生问题行为特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学.2009：16.
【4】孙影娟，李志楠.课堂问题行为研究综述[J].世纪桥.2010（21）：133-134.