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拜读了刊载于《中学语文教学》（2014年第10期）庄平悌老师的《“别里科夫是中国式小人”》一文，受益颇多：庄老师能够在课堂中凸显新课程“注重个性化的阅读”理念，新课程呼唤的课堂生成扎扎实实地出现在了庄老师的教学中，笔者不得不为庄老师的教学智慧点赞。然而，庄老师的这堂课、这篇文章也触发了笔者的一些思考，甚感有与庄老师商榷之必要，并以此就教于方家。
思考一：解析“套子”是在“炒冷饭”吗？
庄老师在文章中说：“别里科夫的种种‘套子’，学生可以在各种各样的辅导书中寻找得到，因此，围绕着‘套子’而展开的对别里科夫人物形象特点的分析，对学生来说，差不多是在炒冷饭，信息量几乎为零。”似乎有因为可以找得到相关资料，课堂上就可以不用教了的意思。这就牵涉到文本阅读该如何取舍教学内容的问题了。
我们知道，阅读教学的内容取舍首先要基于学情。而“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了、哪些地方没读懂，哪些地方能读好、哪些地方可能读不好。”①庄老师仅凭“可以在各种各样的辅导书中寻找得到”来判定学情并以此作为教学内容取舍的标准，显然是泛泛而论的、不科学的草率行为。在获得资料的途径日益丰富的电子网络时代，要用于教学的资料又有多少是找不到的？可以找得到，未必学生都去找了；都去找了，未必学生都认真去读了；都去读了，未必也都理解了。“可以寻找得到”就不用教了，这样的逻辑是不成立的。具体到这篇小说的学习，对于套在别里科夫身心上的“套子”的内涵，学生未必在“语文学习”取向上真正吃过这顿“饭”，课堂上我们要以适当的方法（查找资料的路径与方法，检测等）准确判定学生的掌握、理解状况，以此来制定合宜的教学内容，还是要教给学生以适当的学习途径来获得对“套子”的正确、深入的认识与掌握。也就是说，课堂上引导学生正确深入认识“套子”未必就是在“炒冷饭”，而绕开解析“套子”的教学内容选择起码不是基于对学情的准确判断。
再者，教学《装在套子里的人》这篇文章，能绕开对“套子”的解析吗？
孙绍振先生说：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体，也是瞄准文本主体。”②那么，小说《装在套子里的人》的主体是什么呢？从作者主体来看，“这篇作品创作于1898年，其时俄国正处在沙皇专制统治的黑暗时期，作者……以敏锐的目光解剖了庸碌的生活层面，对于当时的俄国社会作出了精确的心理诊断，写出了这一充满辛辣嘲讽的名篇。”③文本主体也始终贯穿着一个基本思想：套子决定了别里科夫一生令人可笑、可厌的命运；别里科夫这一人物的主体特征就是“装在套子里”：自己把自己的行为、思想意识装在套子里的同时，还企图也把别人装进套子里；显性的衣着打扮、生活习惯的“套子”，隐性的如职业、思想和论调的“套子”。“套子”就是这个文本的主体、精华，“阅读教学中合宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”④认识、分析套子的内涵、特征、作用是把握这部作品的关键。不以此为教学的首要，忽略这个特点，等于忽略这个人物的标志，任何的所谓“创新”只能是街谈巷议。
教材在这方面的处理是恰当的，对这篇小说的学习提示直指文本主体。人教版将《装在套子里的人》安排在必修5阅读鉴赏第一单元中，这个单元的“单元提示”（助读系统）中明确了“学习这个单元，要注意把握小说的主题与情节”，进而提示了把握主题的基本方法：“人物性格的刻画往往直接提示主题”。从这个提示来看，编者的意图显然是要求学生从别里科夫的“套子”的解读中领会文章的主题，并进而掌握通过人物形象分析把握小说主题的阅读方法。如果绕开套子，将别里科夫解读成“典型的中国式小人”，只见主人公的“恶行”而不见其悲剧的命运以及他的一幕幕丑剧、喜剧、悲剧表象下的强烈的社会批判的内在意蕴，就是忽略了作者的实际立意（文本的规定性或主体），就有可能割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上什么“创造性”“个性化”的解读了。所以，教学这篇小说，如果不为主人公“解套”，可能真的是偏离了这个文本的教学价值了。
总之，作为教学的文本，其教学内容的选择受到学情、文本主体以及教学目标等的规限，是“任性”不得的。
思考二：别里科夫是怎样的“小人”？
当然，课堂教学中我们应当极其重视学生的发现，因为他们的发现是最鲜活的、最直接的学情反馈。我们始终认为，学生的困惑乃至错误的问题提出或发现是有效教学的真正开始，正如王荣生所说：“文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从‘教’的基点——‘我就教这些、我就这样教’，转向‘学’的基点——‘学生需要学什么’‘学生需要怎样学’”⑤学生有“觉得别里科夫是一个典型的中国式的小人”这样的发现，我们自然也就要十分关注。
庄老师以这个发现为契机生成教学内容，这种教法无疑是正确的。但遗憾的是课堂上把别里科夫解读成“中国式小人”，这还很值得商榷：别里科夫真的是“中国式小人”吗？
刚一看到“别里科夫是中国式小人”这个标题，笔者就心生狐疑：别里科夫明明是作者在“沙皇专制、白色恐怖笼罩社会”这样的典型环境下刻画出来的典型人物，是典型的“沙俄式”，怎么就变成了“中国式”的了？再细读全文发现：师生的对话都是“发现”别里科夫的“小人”行径，并没有涉及“中国式”的小人特征的，无端冠以“中国式”，不是张冠李戴了吗？庄老师自己不也说：“看来，不仅咱们中国有小人，俄罗斯也有。”应该是人类世界到处都有，或言“世界式小人”更适宜。
我们知道，“小人”这个指称在古代中国一般是与“君子”对立出现的，在现代，多指人格卑微、道德低下之人（庄老师对小人的定义应该也是这一种），以蓄意祸害他人而谋取好处为特征。按着“中国式小人”的路径，庄老师带领着学生在课堂上总结出他的小人特性：“告密，诬陷，多疑，阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，别里科夫真的是这样的“小人”吗？ 别里科夫被读作“小人”大概源于他的两大恶行：一是辖制学校整整15年，二是告密。别里科夫不过是一个小教员，无权无势也不很无赖，何以辖制（“辖制”可不是“压制、统治、镇压”的同义语）别人15年呢？其背后的真正原因是：沙皇的专制统治给每个人都套上了“套子”，将人的身体和灵魂牢牢地套住，将当时的人变得卑微而奴性化。别里科夫充其量是个深受沙皇专制统治之害又不自觉地扩散了恐怖病毒的小人物而已。至于“告密”，课堂上发现了“告密”罪状大概有好几条，最直接的就是他同柯瓦连科谈话结束时说的那段话：“为了避免我们的谈话被人家误解以致闹出什么乱子起见，我得把我们的谈话内容报告校长……”如果一定要把它算做“告密”，那恐怕是一种天底下最直露而愚蠢的“告密”吧。
至于“阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，似乎只是在“中国式小人”之下的附会性误读而已，与别里科夫没有什么大干系。
其实，别里科夫的骨子里更是一个奴性十足、可怜可悲的小人物，是沙皇专制制度这一畸形社会的“畸形儿”。在那种人人自危的社会环境下，黑暗社会给几乎每个人都套上了“套子”，而别里科夫这个怯懦、驯顺而又多疑的人，比很多人更胆小怕事，终日惶惶，不仅主动自加“套子”躲避现实生活，而且还时时刻刻保护着这个“套子”，唯恐“闹出什么乱子”来。这个“套子”是那样的严密、厚实、牢固，以至“滚到楼下安然无恙”，爱情的甜蜜最终也还是无力冲破“套子”的厚壁障；……他这样做无非是想做安安分分、苟全性命的奴隶，而不是效命沙皇政府的鹰犬。更为可悲的是，即便他想做奴隶却最终还做不得，走进了坟墓这个永久性“套子”里。其命运是多么的可怜、可悲啊！
庄老师的课堂上不能引导学生读出别里科夫乃至社会的悲剧来，而仅仅保留了他“把别人装进套子里”的恶行，反而将大量明示着他的可悲可叹的不幸命运的内容腰斩了。这样的只停留于粗线条、浅层次的把握的解读，即使是有所“创新”，也只是牵强附会而已。如果我们能以学生的“觉得是典型的中国式小人”为契机，横向联系、逆向引导学生解读出文本中既似“小人”又非“小人”以及“成就”这种人的社会的特征，我想，也许确实能够给课堂教学带来柳暗花明的惊喜，使课堂教学别有洞天。
“阅读教学自然应该尊重学生的个性化理解，但文本作为阅读的物质对象，它具有一定的规定性，个性化理解，必须以对文本的基本理解为前提”，⑥我们不可视对文本的基本理解是“冷饭”，即便是，我们完全有必要炒得内蕴十足，让人回味无穷。倘若“任性”而为，偏离“文本的规定性”，即便炒得热热闹闹，最终的所得是很让人怀疑的。
参考文献
①王荣生：《根据学生学情选择教学内容》，《语文学习》，2009年第12期。
②孙绍振：《读者主体和文本主体的深度同化和调节》，在中国语文学会泉州会议上的讲话，2008年。
③王洪，吴岳添主编：《世界短篇小说名著鉴赏辞典》，北京燕山出版社，1990年版。
④王荣生：《教学艺术的落脚点是教学内容》，《课程教材教法》，2007年第5期。
⑤王荣生：《教什么：文本的教学解读》，在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话，2009年。
⑥黄厚江：《语文的原点：本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社，2011年版。
[作者通联：福建尤溪第一中学]
思考一：解析“套子”是在“炒冷饭”吗？
庄老师在文章中说：“别里科夫的种种‘套子’，学生可以在各种各样的辅导书中寻找得到，因此，围绕着‘套子’而展开的对别里科夫人物形象特点的分析，对学生来说，差不多是在炒冷饭，信息量几乎为零。”似乎有因为可以找得到相关资料，课堂上就可以不用教了的意思。这就牵涉到文本阅读该如何取舍教学内容的问题了。
我们知道，阅读教学的内容取舍首先要基于学情。而“了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了、哪些地方没读懂，哪些地方能读好、哪些地方可能读不好。”①庄老师仅凭“可以在各种各样的辅导书中寻找得到”来判定学情并以此作为教学内容取舍的标准，显然是泛泛而论的、不科学的草率行为。在获得资料的途径日益丰富的电子网络时代，要用于教学的资料又有多少是找不到的？可以找得到，未必学生都去找了；都去找了，未必学生都认真去读了；都去读了，未必也都理解了。“可以寻找得到”就不用教了，这样的逻辑是不成立的。具体到这篇小说的学习，对于套在别里科夫身心上的“套子”的内涵，学生未必在“语文学习”取向上真正吃过这顿“饭”，课堂上我们要以适当的方法（查找资料的路径与方法，检测等）准确判定学生的掌握、理解状况，以此来制定合宜的教学内容，还是要教给学生以适当的学习途径来获得对“套子”的正确、深入的认识与掌握。也就是说，课堂上引导学生正确深入认识“套子”未必就是在“炒冷饭”，而绕开解析“套子”的教学内容选择起码不是基于对学情的准确判断。
再者，教学《装在套子里的人》这篇文章，能绕开对“套子”的解析吗？
孙绍振先生说：“要真正深入到经典文本的深层，就是要尊重文本的主体，联系作者主体，也是瞄准文本主体。”②那么，小说《装在套子里的人》的主体是什么呢？从作者主体来看，“这篇作品创作于1898年，其时俄国正处在沙皇专制统治的黑暗时期，作者……以敏锐的目光解剖了庸碌的生活层面，对于当时的俄国社会作出了精确的心理诊断，写出了这一充满辛辣嘲讽的名篇。”③文本主体也始终贯穿着一个基本思想：套子决定了别里科夫一生令人可笑、可厌的命运；别里科夫这一人物的主体特征就是“装在套子里”：自己把自己的行为、思想意识装在套子里的同时，还企图也把别人装进套子里；显性的衣着打扮、生活习惯的“套子”，隐性的如职业、思想和论调的“套子”。“套子”就是这个文本的主体、精华，“阅读教学中合宜的教学内容要切入文本的精华、精髓所在。”④认识、分析套子的内涵、特征、作用是把握这部作品的关键。不以此为教学的首要，忽略这个特点，等于忽略这个人物的标志，任何的所谓“创新”只能是街谈巷议。
教材在这方面的处理是恰当的，对这篇小说的学习提示直指文本主体。人教版将《装在套子里的人》安排在必修5阅读鉴赏第一单元中，这个单元的“单元提示”（助读系统）中明确了“学习这个单元，要注意把握小说的主题与情节”，进而提示了把握主题的基本方法：“人物性格的刻画往往直接提示主题”。从这个提示来看，编者的意图显然是要求学生从别里科夫的“套子”的解读中领会文章的主题，并进而掌握通过人物形象分析把握小说主题的阅读方法。如果绕开套子，将别里科夫解读成“典型的中国式小人”，只见主人公的“恶行”而不见其悲剧的命运以及他的一幕幕丑剧、喜剧、悲剧表象下的强烈的社会批判的内在意蕴，就是忽略了作者的实际立意（文本的规定性或主体），就有可能割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上什么“创造性”“个性化”的解读了。所以，教学这篇小说，如果不为主人公“解套”，可能真的是偏离了这个文本的教学价值了。
总之，作为教学的文本，其教学内容的选择受到学情、文本主体以及教学目标等的规限，是“任性”不得的。
思考二：别里科夫是怎样的“小人”？
当然，课堂教学中我们应当极其重视学生的发现，因为他们的发现是最鲜活的、最直接的学情反馈。我们始终认为，学生的困惑乃至错误的问题提出或发现是有效教学的真正开始，正如王荣生所说：“文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从‘教’的基点——‘我就教这些、我就这样教’，转向‘学’的基点——‘学生需要学什么’‘学生需要怎样学’”⑤学生有“觉得别里科夫是一个典型的中国式的小人”这样的发现，我们自然也就要十分关注。
庄老师以这个发现为契机生成教学内容，这种教法无疑是正确的。但遗憾的是课堂上把别里科夫解读成“中国式小人”，这还很值得商榷：别里科夫真的是“中国式小人”吗？
刚一看到“别里科夫是中国式小人”这个标题，笔者就心生狐疑：别里科夫明明是作者在“沙皇专制、白色恐怖笼罩社会”这样的典型环境下刻画出来的典型人物，是典型的“沙俄式”，怎么就变成了“中国式”的了？再细读全文发现：师生的对话都是“发现”别里科夫的“小人”行径，并没有涉及“中国式”的小人特征的，无端冠以“中国式”，不是张冠李戴了吗？庄老师自己不也说：“看来，不仅咱们中国有小人，俄罗斯也有。”应该是人类世界到处都有，或言“世界式小人”更适宜。
我们知道，“小人”这个指称在古代中国一般是与“君子”对立出现的，在现代，多指人格卑微、道德低下之人（庄老师对小人的定义应该也是这一种），以蓄意祸害他人而谋取好处为特征。按着“中国式小人”的路径，庄老师带领着学生在课堂上总结出他的小人特性：“告密，诬陷，多疑，阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，别里科夫真的是这样的“小人”吗？ 别里科夫被读作“小人”大概源于他的两大恶行：一是辖制学校整整15年，二是告密。别里科夫不过是一个小教员，无权无势也不很无赖，何以辖制（“辖制”可不是“压制、统治、镇压”的同义语）别人15年呢？其背后的真正原因是：沙皇的专制统治给每个人都套上了“套子”，将人的身体和灵魂牢牢地套住，将当时的人变得卑微而奴性化。别里科夫充其量是个深受沙皇专制统治之害又不自觉地扩散了恐怖病毒的小人物而已。至于“告密”，课堂上发现了“告密”罪状大概有好几条，最直接的就是他同柯瓦连科谈话结束时说的那段话：“为了避免我们的谈话被人家误解以致闹出什么乱子起见，我得把我们的谈话内容报告校长……”如果一定要把它算做“告密”，那恐怕是一种天底下最直露而愚蠢的“告密”吧。
至于“阿谀奉承，颠倒黑白，信口雌黄，混淆是非”等等，似乎只是在“中国式小人”之下的附会性误读而已，与别里科夫没有什么大干系。
其实，别里科夫的骨子里更是一个奴性十足、可怜可悲的小人物，是沙皇专制制度这一畸形社会的“畸形儿”。在那种人人自危的社会环境下，黑暗社会给几乎每个人都套上了“套子”，而别里科夫这个怯懦、驯顺而又多疑的人，比很多人更胆小怕事，终日惶惶，不仅主动自加“套子”躲避现实生活，而且还时时刻刻保护着这个“套子”，唯恐“闹出什么乱子”来。这个“套子”是那样的严密、厚实、牢固，以至“滚到楼下安然无恙”，爱情的甜蜜最终也还是无力冲破“套子”的厚壁障；……他这样做无非是想做安安分分、苟全性命的奴隶，而不是效命沙皇政府的鹰犬。更为可悲的是，即便他想做奴隶却最终还做不得，走进了坟墓这个永久性“套子”里。其命运是多么的可怜、可悲啊！
庄老师的课堂上不能引导学生读出别里科夫乃至社会的悲剧来，而仅仅保留了他“把别人装进套子里”的恶行，反而将大量明示着他的可悲可叹的不幸命运的内容腰斩了。这样的只停留于粗线条、浅层次的把握的解读，即使是有所“创新”，也只是牵强附会而已。如果我们能以学生的“觉得是典型的中国式小人”为契机，横向联系、逆向引导学生解读出文本中既似“小人”又非“小人”以及“成就”这种人的社会的特征，我想，也许确实能够给课堂教学带来柳暗花明的惊喜，使课堂教学别有洞天。
“阅读教学自然应该尊重学生的个性化理解，但文本作为阅读的物质对象，它具有一定的规定性，个性化理解，必须以对文本的基本理解为前提”，⑥我们不可视对文本的基本理解是“冷饭”，即便是，我们完全有必要炒得内蕴十足，让人回味无穷。倘若“任性”而为，偏离“文本的规定性”，即便炒得热热闹闹，最终的所得是很让人怀疑的。
参考文献
①王荣生：《根据学生学情选择教学内容》，《语文学习》，2009年第12期。
②孙绍振：《读者主体和文本主体的深度同化和调节》，在中国语文学会泉州会议上的讲话，2008年。
③王洪，吴岳添主编：《世界短篇小说名著鉴赏辞典》，北京燕山出版社，1990年版。
④王荣生：《教学艺术的落脚点是教学内容》，《课程教材教法》，2007年第5期。
⑤王荣生：《教什么：文本的教学解读》，在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话，2009年。
⑥黄厚江：《语文的原点：本色语文的主张与实践》，江苏教育出版社，2011年版。
[作者通联：福建尤溪第一中学]