论文部分内容阅读
摘 要：英语学习者在自主学习过程中应处理好语言和言语的关系，要在话语中学习语言，然后利用所学语言建构话语。为了使语言能力和言语能力得到同步的发展，在学习过程中学习者要充分发挥输入和输出的功能，使输入和输出互相促进，并在不同的学习阶段采取不同的输入和输出的比例以提高语言和言语能力。
关键词：输入；输出；语言能力；言语能力；任务型输出；互动关系
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)11-0012-5
Abstract: English learners should manage the relationship between language and diction well during the autonomous learning process. It is better for learners to learn English language through discourse, and apply the language learned to composing discourse. In order to enhance language competence and language performance, English learners will fully exert the functions of input and output, and strengthen the interaction of intake and production. At different learning phases, the different proportion between input and output has to be adopted so as to advance learners’ linguistic level and productive ability.
Key words: input, output, language competence, language performance, task-based production, interactive relationship
1. 引言
目前我国的外语教育正逐步向网络化的方向发展，网络化外语学习对学习者有诸多便利。首先，网络资源十分丰富，学习者可以各取所需、各取所好；其次，获取信息十分便捷，省时增效；再者，学习者在时间上可灵活安排，而且可以因材施学，基础好的学习者可以加大输入量，提高输出质量，基础差的则可根据自己的具体情况适量输入。然而，外语学习的核心问题是输入和输出的问题，尤其是输入和输出的量的比例。对于初学者来说，主要是输入，通过输入来掌握目标语的形式和功能。当学习者掌握了一定的目标语项目后，需要进行适当的输出以促使学习者回顾并巩固所学的语言形式；当学习者进入学习的中级阶段后，有了一定的输出能力时，就需要加大输入量以接触和吸收更多的语言项，同时加大输出量来检验和巩固所学语言；随着学习的不断深入、学习者的语言知识水平的不断提高，则需要进行疯狂的输入，同时采取疯狂的输出以吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使英语学习者的语言和言语能力同步发展。
2. 学习的本质
Skinner(1957)从行为主义的角度出发将语言学习视作言语行为，言语行为是对客观环境的刺激所作出的反应，在机械主义看来学习就是一种刺激—反应（stimulus-response）、输入—输出的过程，通过这种刺激—反应过程而形成多种习惯。Chomsky（1995）则认为人的大脑里有一种与生俱来的语言习得机制（language acquisition device），语言学习者正是通过这个习得机制来掌握语言规则和结构的。桂诗春先生(2000：187)指出在语言习得过程中有多种因素(如社会的、语言的、生物的、认知的)相互作用、互相影响、互为因果；认知的、社会的因素会影响语言习得，而语言习得又反过来影响学习者的认知和社会能力的发展。冯忠良等(2004)从建构主义出发，认为每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
Steiner(1975)在After the Babel一书中从阐释学的角度将翻译过程概括为四个阶段：trust, intrude, import, compensate(信任、闯入、吸收和补偿)。其实，这四个阶段在二语学习过程中也是存在的，二语学习者在接受输入时，首先是相信所输入的话语是有意义的、可理解的，是值得学习的；接着学习者作为闯入者开始进入文本学习，因为这时学习者有以自己的世界观，用自己的知识结构去同化和顺应所接受的输入，因此，学习者的已有知识、思想和认知水平不可避免地会影响所输入的文本；由于学习者闯入输入文本并用自己的思想和方式进行解读，必定在某种程度上有损输入文本，甚至歪曲输入文本的意旨；最后，为了对输入文本的破坏和歪曲作出补偿，二语学习者须对自己的理解进行检验，而检验和纠正的最好办法就是输出。因此，输出对于二语学习者来说是一个十分重要的环节，既可以纠正学习的偏误，又可以发展其产出技能，提高交际能力。
3. 输入的功能及类型
关于输入，Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，他指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中浸泡，或者是正式的教学输入。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄入，经同化后进入中介语系统(Ellis, 1985: 159)。后来Ellis又提出了频率假设，认为频率决定语言项的习得顺序，频率假设说明了输入和精确性的关系而不是输入和习得之间的关系(Ellis, 1994: 269)。
3.1 输入的功能
Krashen(1985)认为“可理解的输入是中介语发展变化的动力，这种发展变化的结果直接影响着产出，也就是说，学习者是通过听来学说。”(转引自Skehan, 1998: 11) 。而乔姆斯基强调语言的习得机制，轻视语言环境的作用，认为输入只是充当激活该机制的引发物。Krashen(1981a；1982)和Long(1983b;1983c)坚持认为“二语习得依赖可理解的输入，然后学习者的内部加工机制才能工作。”(转引自Ellis，1985:157) Long则强调“互动性的输入比非互动性的输入更为重要。”(转引自Ellis，1985:273) 因此，在二语学习中，学习者要充分利用输入，不断建构和完善个体语言体系。
3.2 输入的类型
输入的途径主要有视觉输入和听觉输入，采用视觉输入时，则主要是通过“阅读或观看”；采用听觉输入时则主要是“听”。学习者通过“阅读和观看”所获得的信息量要远远大于通过“听”所获得的信息量。英语自主学习过程中的输入方式主要是“听”、“阅读”和“看”(指的是看短片)。为了不至于感到乏味，同时减少疲劳，英语学习者可采用多种输入方式并用，交换使用输入途径，从而产生新鲜感，长时间维持学习兴趣，以保证注意力的集中，从而实现高效学习。不过，影响输入的因素是多方面的，比如学习者的认知方式和图式水平（指图式储备）等都会影响学习者对输入进行同化或顺应，使输入受阻，因此学习者在学习过程中要对输入进行选择，选取难易度适当的输入；其次，材料的新颖，学习者的兴趣也对输入有重要影响（材料新颖会加强对视觉或听觉的刺激，使输入畅通无阻；学习者对感兴趣的材料会全神贯注地接受，而对不感兴趣的材料可能会给予拒斥，从而导致接收信道受阻，降低输入效率）；第三，学习者的心情欠佳时，学习就会没精打采，注意力分散，效果不佳。因此，要保证有良好高效的输入，学习者应调整心态。
3.2.1 可理解的输入
Krashen（1981）的可理解输入由“i + 1”组成，“i”为学习者已有的语言水平，“1”指超过学习者水平一点点，让学习者稍微付出努力，“跳一跳就能够摘果子”。Krashen所提出的可理解的输入是一个比较模糊的概念，“可理解的（comprehensible）”是一个程度问题。对于基础较差、学习要求不高的学习者来说，对输入的60%理解了，也可算是可理解的输入，而有的人认为对输入理解了70%就是可理解的输入，还有的学习者可能觉得对输入理解了80%才算是可理解的输入，但在要求较高的学习者看来，只有理解了输入的90%甚至99%才是可理解的输入。因此学习者必须对可理解的输入有一个度的把握，百分之百的可理解的输入其信息性太低，不能满足学习者的期望值，使其丧失学习兴趣；而50%-60%的可理解的输入则可能会使学习者产生畏难情绪而最终放弃学习。但对于基础较好的英语学习者来说，其输入量也可以改为i+2，甚至i+3，……由于学习者各自的i的值的大小不一样，所添加的新信息或新知识量也应该不同。不过学习者都是在努力扩大i的值，都是在努力将1、2或3（超出学习者知识水平的部分）变为i的一部分以增加i的值，使自己的水平不断提高。常见的情形是：刚刚变为i的一部分的新知识是十分不稳定的，多数时候是临时的，因此该部分常常需要复现和强化才能固化为i的值。
3.2.2 疯狂的输入
疯狂的输入包括输入的频率高，输入的量大，输入的题材范围广。学习者的进步与否在很大程度上取决于其所接受的输入量的大小，在相同条件下，学习者所接受的输入量越大，其知识的长进就越快，英语水平上升也就越快。所以学习者应接受疯狂的输入、广泛的输入，快速改变其知识结构，建构自己的知识库。读书破万卷，下笔如有神，也就是这个道理。当然学习者接受疯狂的输入也是有条件的，要根据自己已有的水平、接受和消化能力。只有疯狂地输入，才能产生思想的风暴，从而导致疯狂地输出。按照瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）1970年提出的建构主义观点，学习者在不断接受输入的同时，也在不断地改变其知识结构，在不断地同化或顺应输入。因此疯狂的输入迫使学习者打破原有的知识结构的平衡，建立新的知识结构体系。
4. 输出
输出的过程也就是话语建构的过程，话语建构的过程是一个心理过程。王德春教授（1997：382-383）将言语的生成的心理过程分为：表述动机；表述意图；内部言语；扩展的言语表述。他指出，“语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想；另一方面又从话语中学习新的语言材料，建构个体掌握的语言体系。” 这也就是中介语建构的过程。“中介语(interlanguage)”首先由Selinker(1972)提出，Nemser(1971)将其称为“近似系统”（approximative systems）；Corder(1971)将其称为“个体语言(idiosyncratic dialects)”和“过渡能力(transitional competence)”。中介语是学习者在语言能力发展到某一阶段所建构的个体语言系统。中介语是一个连续体，学习者通过努力使自己的中介语水平不断向目标语接近。Ellis(1985：50)认为学习者的语言是可以渗透的，构成学习者语言知识的规则不是固定不变的。学习者的语言是动态的，不断修正其中介语内部系统以调整其对目标语系统所作出的假设。因此学习者通过互动性的输出使自己的个体语言体系向标准目标语过渡。
4.1 输出的功能
二语学习者在输入过程中存在的某些问题，可在输出过程中加以解决。如通过输出，学习者可以发现自己的所建构的语言体系与标准共同语是否相符，在多大程度上偏离了标准语言体系；另一方面，二语学习者通过与他人交流，在输出的同时，也得到了相应的输入，使输入与输出互动，输入和输出互相促进、互相提高。不过，学习者前期要有一定的输入储备，掌握一定的语言形式和语言结构，方能进行有效输出，使错误的假设得到纠正。因此输入是输出的基础，输入和输出是互补的。而且，学习者通过输出不仅可以加强对语言的掌握，同时还可以提高其言语技能，增强表达能力；其次，输出可以克服二语学习过程中的“石化现象（fossilization）”，当学习者在二语学习中其个体语言体系的建构停滞不前时，就应该充分利用输出来掌握和巩固所学目标语言项目，从而克服石化现象；再者，输出可以排除母语的干扰或者说负迁移，因为输出时二语学习者需要用目标语思维，如果不间断地进行二语输出，学习者就会自然而然地养成二语思维的习惯，从而排除学习中负迁移的影响，这样更有利于促进其中介语向目标语接近。除此之外，Swain(1995)针对Krashen所提出的输入假设，提出了输出的三大功能：1)注意(noticing)，学习者在输出目标语时可能会碰到语言问题，从而注意到他们所不知道的或部分知道的；2)检验假设(testing hypothesis)，输出可以检验学习者对目标语的理解和所做的假设；3)自觉思考(conscious reflection), 当学习者对目标语的用法进行思考时，他们的输出起着元语言的功能，使他们控制和内化语言知识。Skehan(1998：16-18)也对输出的作用进行了分析，并指出：1)输出可以通过协商产生更佳的输入；2)输出可以培养自动性；3)输出可以培养话语技能。总之，在二语学习中学习者除了有丰富的输入外，还要全面发挥输出的功能，以促进其中介语的发展。
4.2 任务型输出
关于任务的概念，Skehan根据Candlin(1987)、Nunan(1989)、Long(1989)等的观点对任务进行了界定，并指出任务的核心是解决问题、完成任务，就结果来评价任务(Skehan，1998：95)。任务型学习主要建立在交际法的基础上，学习者除了接受必要的输入外，还应利用所学语言的功能项目完成任务、解决问题。学习者通过解决问题、完成任务等方式既巩固了所学语言知识，而且还锻炼了输出技能，提高了交际能力，同时也培养了自己的素质。采用何种方法因人而异，Skehan(1998：238)认为场依赖型的人不爱分析，习惯于从整体去观察，喜欢根据外部参照作出判断，这种类型的人善交际、热情，这种类型的学习者适合于实施任务型的学习方法；而场独立型学习者对外在世界与他人不感兴趣，不爱社会交际，喜欢独立思考，因此，该种类型的人适宜于内省方法，学习者可通过自我观察、自我陈述，然后自我输出，不断提高。
5. 输入和输出的互动关系
当学习者感到语言缺乏、力不从心时，应加大输入量，以获取更多的有效的语言输入，扩大其对语言知识的储备。而且这种输入需要反复强化，直到学习者将输入中的语言形式和结构内化为自己的语言体系，然后进行大量输出，使学习者对目标语的假设不断得到检验，从而不断完善个体语言体系，逐渐向标准共同语靠拢。随着个体的语言体系的不断完善，学习者应加大输出量，并进行更规范的输出。因此，英语学习的核心的问题，就是要处理好输入与输出的关系。如果只顾输入而不管输出，学习者势必会导致产出技能的低下、言语能力差，不能在使用中学习语言，结果所学的语言项目难以内化成学习者自己的语言体系。所以学习者在接受输入的同时还得进行输出，但在学习的不同阶段，输入量和输出量的比例是不一样的，一般说来大致有以下几种比例关系：
5.1 初级阶段：多倍输入——单倍输出
二语学习者在学习的初级阶段主要是解决输入的问题，此时学习者接触的话语和语言形式很有限，语言知识储备量很小。这时学习者需要大量的输入，应长时间浸泡在语言的海洋，培养语感。在可能的情况下，学习者可以试着进行少量的输出以培养其学习兴趣，在此阶段输入量和输出量的比例应是：多倍的输入——单倍的输出，为将来增加输出量作准备。
5.2 中级阶段：双倍输入——单倍输出
在学习的中级阶段，学习者已有一定量的语言积累，这时除了加大输入量外，还要相应增加输出量。输出量的增加对学习者构成一定的压力，刺激学习者在接受语言输入时更投入、更积极消化所学语言形式和功能。输出使学习者让其从输入过程中所获取的语言知识得到运用，同时检验自己的所建构的个体语言体系中不规范的成分，从而使个体语言体系不断得到完善。在此阶段输入量和输出量的比例应是：双倍的输入——单倍的输出。
5.3 高级阶段：等量输入——等量输出
当二语学习者进入高级阶段时，随着输入量的加大，语言知识的积累也就随之增多，其输出的欲望也就随着增加，此时学习者的输入量应和输出量基本平衡。在输入和输出日趋平衡的阶段，学习者一方面要进行大量输入储备，另一方面应进行大量输出。在培养语言能力时逐步提高其言语能力，做到语言能力和言语能力的同步发展。
5.4 更高级阶段：单倍输入——多倍输出
对于二语习得的更高阶段来说，重点应放在对所学语言形式和功能的运用上，学习者的目标应注重交际能力的进一步提高。因为在此阶段，学习者积累和库存的语言知识和语言材料数量完全可以满足输出的需要，而且，从生成的角度来说，学习者掌握了一定的语言形式和功能以后，可以生成无限丰富的句子或话语，所以，在此阶段，关键是要用所学语言解决实际问题，完成交际任务。要提高交际能力，学习者必须努力发展说、写能力，以写促说，以说促写，说写并重，相互促进。但在突出输出时，也不可完全忽视输入的继续进行，因为如果学习者停止输入后，不仅以前的知识储备会淡忘，最终仍然影响输出。所以，在此阶段，二语学习者在学习过程中，其所接受的输入量和其所进行的输出量的比例关系最好是采取“单倍输入——多倍输出”的办法。
下面我们用图表来说明在不同学习阶段输入、输出、语言和言语的关系：
因此，在英语学习的各个不同的阶段，其输入量和输出量的比例各不相同：在学习的初级阶段学习者的任务主要是接受有效的语言输入，随着学习的不断深入，应逐渐加大输出训练；当学习进入高级阶段后，学习的重点应放在输出上，以发展学习者的言语能力，提高交际水平，从而将其所掌握的语言知识在解决实际问题中得到应用。
6. 结语
在英语学习过程中，学习者在发展语言能力的基础上应突出言语能力的提高。为此，学习者不仅要弄清楚语言学习的本质，充分发挥输入和输出的功能，而且还要处理好输入和输出的互动关系。通过输入和输出的交互作用，学习者一方面将所学的语言形式和功能转化为言语能力，另一方面使其语言能力和言语能力得到同步的发展与提高。
参考文献
Candlin, C. Towards task-based language learning[A]. In Candlin, C, & Murphy, D. (eds.) Language Learning Tasks[C], Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall, 1987.
Chomsky, N. The Minimalist Program[M]. Mass: MIT Press, 1995.
Corder, S. P. Idiosyncratic dialects and error analysis[J]. IRAL, 1971.
Ellis, R. Understanding Second Language[M]. Oxford: Oxford University Press, 1985: 50, 157, 159, 273.
Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994: 269.
Krashen. S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon, 1981.
Long, M. Group and task-group interaction[J]. Second Language Acquisition, 1989.
Nemser, W. Approximative system of foreign language learners[J]. IRAL, 1971(9): 115-123.
Nunan, D. Understanding language classrooms[A]. Hertfordshire: Prentice Hall, 1989.
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology[M]. Routledge & Kegan Paul Ltd., 1972.
Selinker, L. Interlanguage[J]. IRAL, 1972.
Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998: 11, 16-18, 95, 238.
Skinner, B. F. Verbal Behavior[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1957.
Steiner, G. After the Babel[M]. Oxford: Oxford University Press, 1975.
Swain, M. Three functions of output in second language learning[A]. In G. Cook and B. Seidlhofer (eds.), Principles & Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford: Oxford University Press, 1995.
冯忠良等. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2004.
桂诗春. 新编心理语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2000：187.
王德春. 语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，1997：382-383.
关键词：输入；输出；语言能力；言语能力；任务型输出；互动关系
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007)11-0012-5
Abstract: English learners should manage the relationship between language and diction well during the autonomous learning process. It is better for learners to learn English language through discourse, and apply the language learned to composing discourse. In order to enhance language competence and language performance, English learners will fully exert the functions of input and output, and strengthen the interaction of intake and production. At different learning phases, the different proportion between input and output has to be adopted so as to advance learners’ linguistic level and productive ability.
Key words: input, output, language competence, language performance, task-based production, interactive relationship
1. 引言
目前我国的外语教育正逐步向网络化的方向发展，网络化外语学习对学习者有诸多便利。首先，网络资源十分丰富，学习者可以各取所需、各取所好；其次，获取信息十分便捷，省时增效；再者，学习者在时间上可灵活安排，而且可以因材施学，基础好的学习者可以加大输入量，提高输出质量，基础差的则可根据自己的具体情况适量输入。然而，外语学习的核心问题是输入和输出的问题，尤其是输入和输出的量的比例。对于初学者来说，主要是输入，通过输入来掌握目标语的形式和功能。当学习者掌握了一定的目标语项目后，需要进行适当的输出以促使学习者回顾并巩固所学的语言形式；当学习者进入学习的中级阶段后，有了一定的输出能力时，就需要加大输入量以接触和吸收更多的语言项，同时加大输出量来检验和巩固所学语言；随着学习的不断深入、学习者的语言知识水平的不断提高，则需要进行疯狂的输入，同时采取疯狂的输出以吸收和内化输入。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使英语学习者的语言和言语能力同步发展。
2. 学习的本质
Skinner(1957)从行为主义的角度出发将语言学习视作言语行为，言语行为是对客观环境的刺激所作出的反应，在机械主义看来学习就是一种刺激—反应（stimulus-response）、输入—输出的过程，通过这种刺激—反应过程而形成多种习惯。Chomsky（1995）则认为人的大脑里有一种与生俱来的语言习得机制（language acquisition device），语言学习者正是通过这个习得机制来掌握语言规则和结构的。桂诗春先生(2000：187)指出在语言习得过程中有多种因素(如社会的、语言的、生物的、认知的)相互作用、互相影响、互为因果；认知的、社会的因素会影响语言习得，而语言习得又反过来影响学习者的认知和社会能力的发展。冯忠良等(2004)从建构主义出发，认为每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
Steiner(1975)在After the Babel一书中从阐释学的角度将翻译过程概括为四个阶段：trust, intrude, import, compensate(信任、闯入、吸收和补偿)。其实，这四个阶段在二语学习过程中也是存在的，二语学习者在接受输入时，首先是相信所输入的话语是有意义的、可理解的，是值得学习的；接着学习者作为闯入者开始进入文本学习，因为这时学习者有以自己的世界观，用自己的知识结构去同化和顺应所接受的输入，因此，学习者的已有知识、思想和认知水平不可避免地会影响所输入的文本；由于学习者闯入输入文本并用自己的思想和方式进行解读，必定在某种程度上有损输入文本，甚至歪曲输入文本的意旨；最后，为了对输入文本的破坏和歪曲作出补偿，二语学习者须对自己的理解进行检验，而检验和纠正的最好办法就是输出。因此，输出对于二语学习者来说是一个十分重要的环节，既可以纠正学习的偏误，又可以发展其产出技能，提高交际能力。
3. 输入的功能及类型
关于输入，Ellis(1985)对输入进行了较为全面的论述，他指出只有当学习者获得二语输入时才是二语习得。该输入的形式可能是在自然的环境中浸泡，或者是正式的教学输入。他还认为真正的二语习得是将输入变为摄入，经同化后进入中介语系统(Ellis, 1985: 159)。后来Ellis又提出了频率假设，认为频率决定语言项的习得顺序，频率假设说明了输入和精确性的关系而不是输入和习得之间的关系(Ellis, 1994: 269)。
3.1 输入的功能
Krashen(1985)认为“可理解的输入是中介语发展变化的动力，这种发展变化的结果直接影响着产出，也就是说，学习者是通过听来学说。”(转引自Skehan, 1998: 11) 。而乔姆斯基强调语言的习得机制，轻视语言环境的作用，认为输入只是充当激活该机制的引发物。Krashen(1981a；1982)和Long(1983b;1983c)坚持认为“二语习得依赖可理解的输入，然后学习者的内部加工机制才能工作。”(转引自Ellis，1985:157) Long则强调“互动性的输入比非互动性的输入更为重要。”(转引自Ellis，1985:273) 因此，在二语学习中，学习者要充分利用输入，不断建构和完善个体语言体系。
3.2 输入的类型
输入的途径主要有视觉输入和听觉输入，采用视觉输入时，则主要是通过“阅读或观看”；采用听觉输入时则主要是“听”。学习者通过“阅读和观看”所获得的信息量要远远大于通过“听”所获得的信息量。英语自主学习过程中的输入方式主要是“听”、“阅读”和“看”(指的是看短片)。为了不至于感到乏味，同时减少疲劳，英语学习者可采用多种输入方式并用，交换使用输入途径，从而产生新鲜感，长时间维持学习兴趣，以保证注意力的集中，从而实现高效学习。不过，影响输入的因素是多方面的，比如学习者的认知方式和图式水平（指图式储备）等都会影响学习者对输入进行同化或顺应，使输入受阻，因此学习者在学习过程中要对输入进行选择，选取难易度适当的输入；其次，材料的新颖，学习者的兴趣也对输入有重要影响（材料新颖会加强对视觉或听觉的刺激，使输入畅通无阻；学习者对感兴趣的材料会全神贯注地接受，而对不感兴趣的材料可能会给予拒斥，从而导致接收信道受阻，降低输入效率）；第三，学习者的心情欠佳时，学习就会没精打采，注意力分散，效果不佳。因此，要保证有良好高效的输入，学习者应调整心态。
3.2.1 可理解的输入
Krashen（1981）的可理解输入由“i + 1”组成，“i”为学习者已有的语言水平，“1”指超过学习者水平一点点，让学习者稍微付出努力，“跳一跳就能够摘果子”。Krashen所提出的可理解的输入是一个比较模糊的概念，“可理解的（comprehensible）”是一个程度问题。对于基础较差、学习要求不高的学习者来说，对输入的60%理解了，也可算是可理解的输入，而有的人认为对输入理解了70%就是可理解的输入，还有的学习者可能觉得对输入理解了80%才算是可理解的输入，但在要求较高的学习者看来，只有理解了输入的90%甚至99%才是可理解的输入。因此学习者必须对可理解的输入有一个度的把握，百分之百的可理解的输入其信息性太低，不能满足学习者的期望值，使其丧失学习兴趣；而50%-60%的可理解的输入则可能会使学习者产生畏难情绪而最终放弃学习。但对于基础较好的英语学习者来说，其输入量也可以改为i+2，甚至i+3，……由于学习者各自的i的值的大小不一样，所添加的新信息或新知识量也应该不同。不过学习者都是在努力扩大i的值，都是在努力将1、2或3（超出学习者知识水平的部分）变为i的一部分以增加i的值，使自己的水平不断提高。常见的情形是：刚刚变为i的一部分的新知识是十分不稳定的，多数时候是临时的，因此该部分常常需要复现和强化才能固化为i的值。
3.2.2 疯狂的输入
疯狂的输入包括输入的频率高，输入的量大，输入的题材范围广。学习者的进步与否在很大程度上取决于其所接受的输入量的大小，在相同条件下，学习者所接受的输入量越大，其知识的长进就越快，英语水平上升也就越快。所以学习者应接受疯狂的输入、广泛的输入，快速改变其知识结构，建构自己的知识库。读书破万卷，下笔如有神，也就是这个道理。当然学习者接受疯狂的输入也是有条件的，要根据自己已有的水平、接受和消化能力。只有疯狂地输入，才能产生思想的风暴，从而导致疯狂地输出。按照瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）1970年提出的建构主义观点，学习者在不断接受输入的同时，也在不断地改变其知识结构，在不断地同化或顺应输入。因此疯狂的输入迫使学习者打破原有的知识结构的平衡，建立新的知识结构体系。
4. 输出
输出的过程也就是话语建构的过程，话语建构的过程是一个心理过程。王德春教授（1997：382-383）将言语的生成的心理过程分为：表述动机；表述意图；内部言语；扩展的言语表述。他指出，“语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想；另一方面又从话语中学习新的语言材料，建构个体掌握的语言体系。” 这也就是中介语建构的过程。“中介语(interlanguage)”首先由Selinker(1972)提出，Nemser(1971)将其称为“近似系统”（approximative systems）；Corder(1971)将其称为“个体语言(idiosyncratic dialects)”和“过渡能力(transitional competence)”。中介语是学习者在语言能力发展到某一阶段所建构的个体语言系统。中介语是一个连续体，学习者通过努力使自己的中介语水平不断向目标语接近。Ellis(1985：50)认为学习者的语言是可以渗透的，构成学习者语言知识的规则不是固定不变的。学习者的语言是动态的，不断修正其中介语内部系统以调整其对目标语系统所作出的假设。因此学习者通过互动性的输出使自己的个体语言体系向标准目标语过渡。
4.1 输出的功能
二语学习者在输入过程中存在的某些问题，可在输出过程中加以解决。如通过输出，学习者可以发现自己的所建构的语言体系与标准共同语是否相符，在多大程度上偏离了标准语言体系；另一方面，二语学习者通过与他人交流，在输出的同时，也得到了相应的输入，使输入与输出互动，输入和输出互相促进、互相提高。不过，学习者前期要有一定的输入储备，掌握一定的语言形式和语言结构，方能进行有效输出，使错误的假设得到纠正。因此输入是输出的基础，输入和输出是互补的。而且，学习者通过输出不仅可以加强对语言的掌握，同时还可以提高其言语技能，增强表达能力；其次，输出可以克服二语学习过程中的“石化现象（fossilization）”，当学习者在二语学习中其个体语言体系的建构停滞不前时，就应该充分利用输出来掌握和巩固所学目标语言项目，从而克服石化现象；再者，输出可以排除母语的干扰或者说负迁移，因为输出时二语学习者需要用目标语思维，如果不间断地进行二语输出，学习者就会自然而然地养成二语思维的习惯，从而排除学习中负迁移的影响，这样更有利于促进其中介语向目标语接近。除此之外，Swain(1995)针对Krashen所提出的输入假设，提出了输出的三大功能：1)注意(noticing)，学习者在输出目标语时可能会碰到语言问题，从而注意到他们所不知道的或部分知道的；2)检验假设(testing hypothesis)，输出可以检验学习者对目标语的理解和所做的假设；3)自觉思考(conscious reflection), 当学习者对目标语的用法进行思考时，他们的输出起着元语言的功能，使他们控制和内化语言知识。Skehan(1998：16-18)也对输出的作用进行了分析，并指出：1)输出可以通过协商产生更佳的输入；2)输出可以培养自动性；3)输出可以培养话语技能。总之，在二语学习中学习者除了有丰富的输入外，还要全面发挥输出的功能，以促进其中介语的发展。
4.2 任务型输出
关于任务的概念，Skehan根据Candlin(1987)、Nunan(1989)、Long(1989)等的观点对任务进行了界定，并指出任务的核心是解决问题、完成任务，就结果来评价任务(Skehan，1998：95)。任务型学习主要建立在交际法的基础上，学习者除了接受必要的输入外，还应利用所学语言的功能项目完成任务、解决问题。学习者通过解决问题、完成任务等方式既巩固了所学语言知识，而且还锻炼了输出技能，提高了交际能力，同时也培养了自己的素质。采用何种方法因人而异，Skehan(1998：238)认为场依赖型的人不爱分析，习惯于从整体去观察，喜欢根据外部参照作出判断，这种类型的人善交际、热情，这种类型的学习者适合于实施任务型的学习方法；而场独立型学习者对外在世界与他人不感兴趣，不爱社会交际，喜欢独立思考，因此，该种类型的人适宜于内省方法，学习者可通过自我观察、自我陈述，然后自我输出，不断提高。
5. 输入和输出的互动关系
当学习者感到语言缺乏、力不从心时，应加大输入量，以获取更多的有效的语言输入，扩大其对语言知识的储备。而且这种输入需要反复强化，直到学习者将输入中的语言形式和结构内化为自己的语言体系，然后进行大量输出，使学习者对目标语的假设不断得到检验，从而不断完善个体语言体系，逐渐向标准共同语靠拢。随着个体的语言体系的不断完善，学习者应加大输出量，并进行更规范的输出。因此，英语学习的核心的问题，就是要处理好输入与输出的关系。如果只顾输入而不管输出，学习者势必会导致产出技能的低下、言语能力差，不能在使用中学习语言，结果所学的语言项目难以内化成学习者自己的语言体系。所以学习者在接受输入的同时还得进行输出，但在学习的不同阶段，输入量和输出量的比例是不一样的，一般说来大致有以下几种比例关系：
5.1 初级阶段：多倍输入——单倍输出
二语学习者在学习的初级阶段主要是解决输入的问题，此时学习者接触的话语和语言形式很有限，语言知识储备量很小。这时学习者需要大量的输入，应长时间浸泡在语言的海洋，培养语感。在可能的情况下，学习者可以试着进行少量的输出以培养其学习兴趣，在此阶段输入量和输出量的比例应是：多倍的输入——单倍的输出，为将来增加输出量作准备。
5.2 中级阶段：双倍输入——单倍输出
在学习的中级阶段，学习者已有一定量的语言积累，这时除了加大输入量外，还要相应增加输出量。输出量的增加对学习者构成一定的压力，刺激学习者在接受语言输入时更投入、更积极消化所学语言形式和功能。输出使学习者让其从输入过程中所获取的语言知识得到运用，同时检验自己的所建构的个体语言体系中不规范的成分，从而使个体语言体系不断得到完善。在此阶段输入量和输出量的比例应是：双倍的输入——单倍的输出。
5.3 高级阶段：等量输入——等量输出
当二语学习者进入高级阶段时，随着输入量的加大，语言知识的积累也就随之增多，其输出的欲望也就随着增加，此时学习者的输入量应和输出量基本平衡。在输入和输出日趋平衡的阶段，学习者一方面要进行大量输入储备，另一方面应进行大量输出。在培养语言能力时逐步提高其言语能力，做到语言能力和言语能力的同步发展。
5.4 更高级阶段：单倍输入——多倍输出
对于二语习得的更高阶段来说，重点应放在对所学语言形式和功能的运用上，学习者的目标应注重交际能力的进一步提高。因为在此阶段，学习者积累和库存的语言知识和语言材料数量完全可以满足输出的需要，而且，从生成的角度来说，学习者掌握了一定的语言形式和功能以后，可以生成无限丰富的句子或话语，所以，在此阶段，关键是要用所学语言解决实际问题，完成交际任务。要提高交际能力，学习者必须努力发展说、写能力，以写促说，以说促写，说写并重，相互促进。但在突出输出时，也不可完全忽视输入的继续进行，因为如果学习者停止输入后，不仅以前的知识储备会淡忘，最终仍然影响输出。所以，在此阶段，二语学习者在学习过程中，其所接受的输入量和其所进行的输出量的比例关系最好是采取“单倍输入——多倍输出”的办法。
下面我们用图表来说明在不同学习阶段输入、输出、语言和言语的关系：
因此，在英语学习的各个不同的阶段，其输入量和输出量的比例各不相同：在学习的初级阶段学习者的任务主要是接受有效的语言输入，随着学习的不断深入，应逐渐加大输出训练；当学习进入高级阶段后，学习的重点应放在输出上，以发展学习者的言语能力，提高交际水平，从而将其所掌握的语言知识在解决实际问题中得到应用。
6. 结语
在英语学习过程中，学习者在发展语言能力的基础上应突出言语能力的提高。为此，学习者不仅要弄清楚语言学习的本质，充分发挥输入和输出的功能，而且还要处理好输入和输出的互动关系。通过输入和输出的交互作用，学习者一方面将所学的语言形式和功能转化为言语能力，另一方面使其语言能力和言语能力得到同步的发展与提高。
参考文献
Candlin, C. Towards task-based language learning[A]. In Candlin, C, & Murphy, D. (eds.) Language Learning Tasks[C], Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall, 1987.
Chomsky, N. The Minimalist Program[M]. Mass: MIT Press, 1995.
Corder, S. P. Idiosyncratic dialects and error analysis[J]. IRAL, 1971.
Ellis, R. Understanding Second Language[M]. Oxford: Oxford University Press, 1985: 50, 157, 159, 273.
Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994: 269.
Krashen. S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon, 1981.
Long, M. Group and task-group interaction[J]. Second Language Acquisition, 1989.
Nemser, W. Approximative system of foreign language learners[J]. IRAL, 1971(9): 115-123.
Nunan, D. Understanding language classrooms[A]. Hertfordshire: Prentice Hall, 1989.
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology[M]. Routledge & Kegan Paul Ltd., 1972.
Selinker, L. Interlanguage[J]. IRAL, 1972.
Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning[M]. Oxford: Oxford University Press, 1998: 11, 16-18, 95, 238.
Skinner, B. F. Verbal Behavior[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1957.
Steiner, G. After the Babel[M]. Oxford: Oxford University Press, 1975.
Swain, M. Three functions of output in second language learning[A]. In G. Cook and B. Seidlhofer (eds.), Principles & Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford: Oxford University Press, 1995.
冯忠良等. 教育心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2004.
桂诗春. 新编心理语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2000：187.
王德春. 语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，1997：382-383.